Детей дошкольного возраста

...Основным положением нашей работы было следу­ющее: художественная литература как специфический вид искусства занимает особое место в нравственном воспита­нии детей дошкольного возраста и требует применения особых методических приемов, которые способствуют уси­лению ее воспитательного воздействия на детей.

При проведении исследования мы исходили из пред­положения, что необходимым условием использования художественной литературы в нравственном воспитании детей является органическая связь ее с теми конкретными задачами нравственного воспитания, которые ставит пе­ред собой воспитатель той или иной группы детского сада. Мы считали правильным при подборе книг и разработке методики их использования в нравственном воспитании детей учитывать нравственные проявления определенного детского коллектива.

Для усиления воспитательного воздействия на детей художественной литературы необходимо осуществлять под­бор книг, в которых по-разному раскрываются определен­ные нравственные понятия, освещается одна моральная тема. Сопоставление художественных образов, моральная оценка поведения и его мотивов у различных литератур­ных персонажей поможет глубже осмыслить художествен­ные произведения и раскрываемую ими нравственную идею и, следовательно, усилит их воспитательное воздействие на детей.<...>

Для исследования нами были выдвинуты следующие задачи.

Во-первых, проследить влияние художественной лите­ратуры на детей в процессе осуществления определенных задач нравственного воспитания.

Во-вторых, выяснить, как наиболее целесообразно ис­пользовать художественные произведения в целях нрав­ственного воспитания, учитывая те нравственные прояв­ления и качества, которые имеются у детей данной группы.

В-третьих, установить своеобразие методики исполь­зования книг с моральным содержанием, построения за­нятий, на которых читаются подобные произведения,

приемов воспитателя, усиливающих и углубляющих не­посредственное восприятие детьми художественных об­разов, помогающих им осмыслить мораль детской книги.

...Важно изучить нравственные проявления детского коллектива, с которым предстоит работа, выделить то хорошее, что есть у детей, бережно поддерживать и раз­вивать это, используя художественную литературу вместе с другими средствами воспитательного воздействия, и наряду с этим воспитывать у детей недостающие нрав­ственные качества и преодолевать дурные наклонности. <...>

...Мы выделили следующие задачи, которые оказались аналогичными в ряде детских садов: воспитание честнос­ти и правдивости и чувства скромности; воспитание тру­долюбия; воспитание любви и уважения к старшим, стрем­ления помочь им, сделать что-то приятное. <...>

...Намеченные задачи по-разному разрешались в детских садах в связи с различными нравственными проявлениями детей. Так, например, в одном из детских садов у детей замечалось хорошо развитое чувство товарищества: друже­ские взаимоотношения, помощь товарищу были типич­ными явлениями в этой группе. А в противовес этому на­блюдалось, при общем вежливом и доброжелательном от­ношении к взрослым, полное отсутствие желания помочь им, облегчить их труд. Во время одной из прогулок дети видели, как садовник срезал засохшие ветки с деревьев и кустарников, даже играли этими ветками, но никто из них не изъявил желания помочь садовнику, когда он стал уби­рать их. Аналогичные факты наблюдались и в другое время.

В детском коллективе данного детского сада в качестве первоочередных задач нравственного воспитания мы на­метили закрепление дружбы и товарищества и воспитание трудолюбия, желания помочь взрослым в их труде.

В старшей группе другого детского сада также отличи­тельным и наиболее ярким нравственным проявлением детей было чувство дружбы и товарищества, а отрица­тельным качеством большинства детей — хвастовство, от­сутствие необходимой ребенку скромности. Здесь воспи­татель также ставил перед собой задачи закрепления и дальнейшего развития чувства дружбы и воспитания скромности, требовательности к себе, преодоления такого нежелательного нравственного качества, как хвастовство.

В третьем детском саду мы наблюдали большой интерес и стремление к трудовой деятельности: дети наперерыв

старались помочь взрослым во время выполнения режим­ных моментов, при подготовке к занятию и уборке после него; они охотно убирали участок, делали игрушки для малышей и т.п. И наряду с этим, как ни странно, в группе не было дружного, сплоченного коллектива: дети часто ссорились, даже в процессе трудовой деятельности не за­мечалось стремления помочь товарищу, порадоваться его успехам; каждый действовал обособленно, дружеские вза­имоотношения наблюдались только между отдельными детьми или небольшими группами, но и между ними ча­сто возникали конфликты. В этом детском коллективе нуж­но было, опираясь на любовь и интерес детей к труду, воспитывать чувство дружбы и товарищества, чувство кол­лективизма. Следовательно, каждый детский коллектив отличался специфическими особенностями, которые и учи­тывались при определении задач нравственного воспита­ния детей. <...>

Уже в процессе предварительной работы над темой нам удалось пронаблюдать различное влияние произведения Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо» на двух детей, противоположных по своим нравственным проявлениям. Один из детей — Боря, легко возбудимый мальчик, отличался большой драчливостью, причем обыч­но обижал маленьких. Когда на одном из занятий воспи­тательница, читая детям произведение Маяковского, дошла до четверостишия «Если бьет дрянной драчун слабого маль­чишку», глаза всех устремились на Борю. Он насторожил­ся, как-то по-особому притих, даже как будто стал мень­ше ростом. По-видимому, молчаливое осуждение товари­щей в сочетании с художественным образом подействовало на него. Во время беседы по этому произведению он, обыч­но излишне активный, молчал, хотя и очень внимательно слушал. На прогулке в этот и следующий день он совсем не дрался. Конечно, мальчик после этого полностью не ис­правился, с ним еще много пришлось поработать, но первый шаг к серьезному осознанию своих поступков ребенком был сделан.

Другой мальчик — Вова, был полной противополож­ностью. Это был спокойный, уравновешенный ребенок. Его отличительной чертой была большая любовь к малышам, он всячески опекал их и защищал от нападок других детей.

Во время чтения этого же произведения Вова внима­тельно слушал, затем при проведении беседы он улыб­нулся, когда среди героев, которые больше всего по-

нравились детям, назвали мальчика, который говорит: «Не тронь тех, кто меньше ростом». На прогулке он по­дошел к воспитательнице и сказал: «Я всегда, всегда буду за маленьких заступаться».

Если в первом случае художественный образ заставил ребенка впервые по-настоящему почувствовать отрицатель­ные стороны своего поведения, то во втором он помог мальчику укрепиться на своих правильных нравственных позициях. Не у всех детей так ярко проявляется отноше­ние к своим собственным поступкам после восприятия художественного произведения.

Бывают случаи, когда дети говорят о хороших поступ­ках литературных персонажей стихотворения Маяковско­го, не сопоставляя их со своим собственным поведением. Но даже в этом случае, когда ребенок выбирает как «само­го хорошего» свои антипод или называет «самым плохим» свой прототип, это говорит об осознании им дурного и хорошего в поведении, а в этом уже есть начало воспи­тания или перевоспитания определенных моральных ка­честв. <...>

...Анализ восприятия детьми художественных произ­ведении в процессе исследования показал прямую зави­симость между восприятием морали художественного про­изведения и нравственными качествами детей. Наблюдения за детским коллективом в процессе восприятия детской книги, а особенно беседы после чтения показывают раз­ницу в понимании нравственной идеи и образов художе­ственного произведения в зависимости от личных мо­ральных качеств коллектива.

Особенно ярко эта разница проявилась после чтения рас­сказа Евг. Пермяка «Самое страшное» в нескольких группах детских садов. Этот рассказ был выбран нами в связи с задачей воспитания дружбы и товарищества. В нем автор изображает мальчика, который обижает всех: и маленького щенка, и своих товарищей, и старушку-бабушку. И с ним случается самое страшное — он остается один.

После чтения рассказа перед детьми был поставлен воп­рос: «Почему автор так говорит: "С ним случилось самое страшное. Он остался один"? Почему это самое страшное?»

Дети одной из групп, где наблюдалось развитое чув­ство товарищества, возникали интересные коллективные игры, были общие интересы, — быстро осознали основ­ную мысль произведения, легко поставив себя на место литературного персонажа. Ответить захотели многие, и в их

ответах чувствовалось глубокое понимание положения: «Потому что без друзей плохо», «Потому что его никто не любил», «Потому что одному очень плохо жить», «Потому что без товарищей очень трудно». «Это самое страшное потому, что с ним никто не захотел дружить».

В другой группе, где у детей не наблюдалось дружеских взаимоотношений, ответы были иными: «Потому, что он никого не любил». «Потому, что с ним никто не захотел играть», «Потому, что ему стало скучно». <...>

...Мы убедились, что живой эмоциональный отклик детей на чтение и вопросы воспитателя, их реплики, по­ведение после чтения оказывают более сильное воздей­ствие на детей нравственной идеи произведения, поло­жительных моральных качеств и поступков героев, когда они соответствуют их собственным положительным ка­чествам. <...>

Детям рассказывали сказку «Кот, петух и лиса». Дети слушали сказку внимательно. Когда лиса хитростью за­ставляет петуха выглянуть в окошко, их внимание было особенно напряженным, чувствовалось опасение за его судьбу. На многих лицах можно было прочитать сожаление в те моменты, когда голос рассказчика, передающего при­зыв петушка о помощи, становился особенно жалобным. Когда кот собирается на выручку товарища, реакция ма­леньких слушателей была иной: лица посветлели, у не­которых появилась легкая улыбка, постепенно радостное оживление все усиливалось, и в конце сказки у детей вырвался вздох облегчения — петушок спасен.

После рассказывания кто-то из детей одобрительно го­ворит: «Какой хороший был котик», другой добавляет: «Он петушка спас». Остальные дети удовлетворенно улыбаются.

Экспериментатор подтверждает: «Правда, ребятки, ко­тик был хорошим товарищем, выручил петушка из беды. Хороший товарищ всегда своего друга из беды выручит».

На прогулке в этот день дети вели себя особенно хоро­шо. Они дружно играли, делились игрушками. Здесь, ко­нечно, сказалось общее умиротворяющее, успокаиваю­щее детей действие художественного произведения, но бесспорен и факт воздействия основной нравственной идеи — дружбы, которая близка данному детскому кол­лективу.

Такие положительные реакции чаще наблюдались в дет­ском коллективе, где у детей чувство дружбы и товарище­ства, в его элементарной форме, было уже развито.

Конечно, подобные проявления были и у детей, кото­рые по своим нравственным качествам отличались от лите­ратурных персонажей, но у них это чаще проявлялось в высказываниях по поводу хороших товарищей, в обра­щении к воспитательнице: «Мы хорошо играем», «Я ем свою игрушку отдал» и т.д. У детей еще не было твердой убеждения в правильности своих поступков, аналогичны действиям литературных героев, и они ждали от воспитате­ля подтверждения и поощрения их стремления стать лучше.

Здесь положительным в воспитательном отношении является сопоставление ребенком действий литературного героя со своими собственными, осмысление таких нрав­ственных качеств, которые ему еще не свойственны или находятся в процессе становления. Художественный образ вызывает у ребенка положительные эмоции, у него появ­ляется желание быть хотя бы в чем-то похожим на полю­бившегося ему героя, а в этом и заключается воспитатель­ное воздействие художественного произведения, которое необходимо углублять в последующей работе.

Различные реакции при восприятии художественных произведений в зависимости от моральных качеств детей ставят перед воспитателем задачу разнообразного исполь­зования детских книг с моральным содержанием при осу­ществлении задач нравственного воспитания.

В том случае, когда моральная идея произведения, его образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю нет необходимости много внимания уде­лять раскрытию основного морального смысла произве­дения, сопоставлению его образов с конкретными по­ступками и качествами детей. Ему следует направить мысль детей на морально-эстетическую оценку произведения, подчеркнуть эстетическую сторону нравственного поступ­ка, обратить внимание детей на то, как писатель рисует положительные или отрицательные качества, на язык, образные выражения, краски художественного произве­дения. Такой анализ усилит непосредственное эстетиче­ское восприятие художественных образов, а следователь­но, и их воздействие на детей, подведет детей к воспри­ятию более сложных нравственных понятий и образов.

В группе, где у детей отсутствуют те ценные мораль­ные качества, которые мы хотим воспитать с помощью художественной литературы, важно помочь детям осмыс­лить моральную идею произведения и через восприятие художественных образов подойти к правильной оценке

конкретных жизненных отношений, включая сюда и соб­ственные поступки. В связи с чтением поэтому следует под­держивать те высказывания детей, которыми они как бы выражают желание стать похожими на литературного ге­роя или высказать осуждение отрицательным персонажам: «Я отдал свою машинку Вале», — говорит после чтения рассказов Осеевой «Синие листья» и «Три товарища» Ва­лерик, который не любит делиться с товарищами. «Наш Женя похож на Мастера-Ломастера,— говорит Наташа после чтения книги Маршака,— он всегда говорит: "Я сде­лаю, я сделаю", а сам все ломает». — «Ну, вот и нет, — протестует Женя, — я только два раза говорил, что сделаю, а сам не сделал. Это, когда мы для малышей делали лодоч­ки, а я хотел сделать пароход и испортил бумагу, и когда хотел Кремлевскую башню сделать из кубиков и сломал всю постройку. А потом я больше так никогда не делал».

Подобные высказывания — показатель того, что обоб­щенный образ художественного произведения заставляет детей по ассоциации вспоминать конкретные случаи из своей жизни или жизни товарищей, правильно оценивать их моральную сущность и убеждаться, что так делать не следует или, наоборот, следует.

Однако здесь необходимо предостеречь от излишнего морализирования, фиксации внимания детей только на отрицательных проявлениях товарищей. Важно наметить перспективу для развития положительных качеств, пока­зать ребенку, что мы верим в его исправление и преодоле­ние им дурных наклонностей. <...>

При подборе художественных произведений необходи­мо учитывать своеобразие раскрытия в них морали.

Во многих произведениях мораль вытекает из действий и поступков героев, как, например, в рассказах Л.Н.Тол­стого для детей. В других литературных жанрах нравствен­но прекрасное и аморальное раскрывается через столк­новение противоположных идей и образов. Особенно ярко и зримо это представлено в народных сказках.

Очень часто писатель раскрывает свой нравственный идеал в образе положительного героя, выставляя его в качестве образца для подражания. <...>

Однако создание положительного героя не единствен­ный путь утверждения нравственного идеала. Этому спо­собствует и показ отрицательных героев и моральных по­ступков, как мы это находим в рассказах Л.Н.Толстого. К.Д.Ушинского, произведениях С.Я.Маршака, С.В.Ми-

халкова, В.А.Осеевой и др. Здесь отрицательное помогас укрепиться в положительном.

Бесспорно, что произведения, различные по соде^ жанию и жанрам, оказывают различное моральное вл! яние на детей. Это нам и хотелось проследить. <...>

Для эксперимента были выбраны четыре произведе­ния: народная сказка «Кот, петух и лиса», рассказ Н.За-билы «Орехи» из «Ясочкиной книжки» и два рассказа В.Осеевой «Три товарища» и «Добрая хозяюшка».

Чтобы выявить, как дети восприняли мораль каждого произведения, им после чтения задавали вопросы оценоч­ного характера.

В народной сказке «Кот, петух и лиса» идея дружбы, товарищеской взаимопомощи раскрывается в динамично развертывающемся действии: петушок, не послушавшись кота, поддается коварным уговорам лисы и попадает ей в лапы; находчивый и смелый кот выручает товарища. В сказке мораль вытекает и действий и поступков героев, мотивы которых вполне ясны детям, и поэтому легко воспринимается ими.

После рассказывания сказки детям были заданы два вопроса: «Кто тебе больше всех понравился и почему?», «Почему кот спасал петуха?».

Как мы и предполагали, восприятие основной идеи в этой сказке не вызвало у детей затруднения. Всем без исключения нравился котик: «Потому, что он петушка от лисы спас», «Потому, что он любил петушка и выру­чил его из беды», «Потому, что он был храбрый и спас своего товарища-петушка».

На вопрос: «Почему кот спас петуха?» — дети отвеча­ли: «Потому, что петушок был его товарищ», «Потому, что котик любил петушка», «Потому, что всегда нужно товарища из беды выручать» и т.д. Ответы детей средней и старшей групп почти не отличались друг от друга.

В рассказе В.Осеевой та же идея раскрывается по-дру­гому: школьник забыл дома завтрак, на перемене два товарища посочувствовали ему, а третий поделился с ним своим завтраком.

Здесь понятие подлинного товарищества выступает пе­ред детьми очень ярко через контрастное сопоставление его с кажущимся сочувствием, а по существу безразлич­ным отношением к товарищу.

На вопрос: «Кого можно назвать настоящим товари­щем?» — дети безошибочно отвечали: «Витю, он поде-

лился с товарищем завтраком». Разница в ответах детей средней и старшей групп была только по степени их раз­вернутости. Дети средней группы отвечали более лако­нично, часто не мотивируя своей оценки, и только до­полнительный вопрос: «Почему Витю можно назвать настоящим товарищем?» — вызывал правильную моти­вировку. Старшие в своих ответах сразу давали мотиви­рованную оценку.

Вполне доступно, как нам казалось, раскрывалась идея дружбы, взаимопомощи в рассказе Н.Забилы «Орехи». Маленькая Ясочка, отправившись вместе с товарищами из детского сада в лес за орехами, загляделась на белочку и забыла про орехи. Товарищи, увидев ее пустую корзин­ку, «все сложились понемногу и орехов дали ей». Рассказ написан ритмической прозой, очень образен и выразите­лен по языку.

После чтения детям был задан вопрос: «Почему това­рищи дали Ясочке орехов?». Выявление основной идеи в рассказе неожиданно оказалось трудным для детей. Вме­сто того, чтобы подчеркнуть мотив дружбы, помощи то­варищу, дети отвечали: «Ясочка забыла, что нужно соби­рать орехи», «Ясочка загляделась на белочку», «Ясочке не хотелось собирать орехи», «Белочка была очень хорошень­кая, и Ясочка загляделась на нее». Q дружбе никто не ска­зал, все вспоминали о белочке, о переживаниях Ясочки.

В данном случае поспешили с анализом, нужно было дать время для переработки эстетических впечатлений. Здесь получило еще раз-подтверждение методическое положение Е.А.Флериной, что не следует спешить с переключением детей от образного восприятия и мышления к аналитиче­скому. Повторное чтение рассказа убедило нас в допущен­ной ошибке, так как ответы детей на тот же вопрос в этих же и других группах были иными: «Дети пожалели малень­кую Ясочку и поделились с ней орехами», «Они дали Ясоч­ке орехов, потому что были хорошие друзья», «Потому что им было жалко Ясочку, ведь у них было много орехов, а у нее ничего. С товарищами всегда нужно делиться».

Следовательно, важно помнить о необходимости дать Детям время для внутренней переработки художествен­ного произведения даже в том случае, когда раскрытие в нем нравственной идеи не представляет особой трудно­сти для понимания ее детьми. <...>

Определенное место в нашем исследовании заняла про­блема положительного героя. Как правильно указывал

А.Н.Толстой, положительный герой детской книги при­зван оказывать большое воспитывающее воздействие на детей; «поведение героя... должно возбуждать одобрение, восхищение, подражание».

Как показал материал нашей работы, положительные герои всегда возбуждают восхищение детей. Особенно ярко это восхищение и одобрение можно было проследить в старшей группе после чтения детям русской народной сказки «Иван — Крестьянский сын и Чудо-юдо пога­ное», в которой описываются героические подвиги рус­ского богатыря, выступающего на защиту родной стра­ны и своего народа от злой темной силы. <...>

Использование в нравственном воспитании детей по­ложительных образов не исключает использования в вос­питательных целях и отрицательных литературных персо­нажей. Эти персонажи, с одной стороны, усиливают воздействие положительных героев, углубляют понима­ние их детьми, а с другой — положительно влияют на детей, вызывая у них отрицательное отношение к плохим поступкам.

Особое место среди произведений, рисующих образы отрицательных персонажей, занимают юмористические произведения. Комические образы детской литературы обобщают и вместе с тем гиперболизируют многие типич­ные стороны детской жизни и психики ребенка и связан­ные с ними типичные комические проявления детей: хва­стовство, неряшливость, плаксивость и т.п. Поскольку эти проявления жизненны и достоверны, они вызывают не­желательные для отдельных детей комические ассоциации при их восприятии в коллективе и поэтому сильно дей­ствуют на детей. Никто не хочет быть похожим на «Мас­тера-Л омастера», «Девочку-Ревушку» и других героев юмористической литературы подобного типа.

Поэтому в книгах, используемых для нравственного воспитания детей, обязательно должны быть, наряду с положительными героями, отрицательные образы. Важ­но учить детей различать и правильно оценивать дурное и хорошее в поведении людей.

Опыт нашей небольшой работы показал, что влияние художественного произведения может быть сильным и дей­ственным в том случае, когда мы подкрепляем его одно­родными впечатлениями, создаем определенные услов­ные связи в коре головного мозга ребенка, усиливаем положительные или отрицательные эмоции.

Очень важно в течение определенного, пусть даже очень короткого времени (две-три недели), обеспечить повтор-ность морально-эстетических восприятии ребенка, конеч­но, без излишней навязчивости, путем чтения художествен­ных произведений, отражающих одну моральную тему.

«Сгущенность» морально-эстетических впечатлений на определенном отрезке времени особенно важна при воспитании положительных качеств, которых у детей еще нет. <...>

Как уже указывалось выше, у детей дошкольного воз­раста в силу их подражательности наблюдается стремление быть похожими на любимого героя. Они по аналогии с хо­рошими поступками вспоминают свои собственные поло­жительные действия. Стремление подражать литературному герою, положительному поступку усиливается, будучи под­креплено однородными морально-эстетическими восприя­тиями, возбуждающими эмоциональную сферу ребенка, вызывающими работу мысли, воображения. С позиции во­ображаемого соучастника описываемого события ребенок переходит к непосредственному действию. Сначала это про­исходит в речевом или игровом плане, когда он говорит о том, что хочет сделать что-то хорошее или сравнивает свои действия с поступками литературных персонажей, выполняет в игре роль положительного героя, а затем уже в виде конкретного хорошего поступка. <...>

...Эпизодическое чтение художественных произведений не дает воспитательного эффекта, даже если они оказыва­ют на детей сильное воздействие при непосредственном восприятии. Когда чтение ценного в воспитательном от­ношении произведения не подкрепляется чтением дру­гих, близких ему по нравственной идее, первоначальное влияние произведения снижается, вытесненное другими впечатлениями, и работу нужно начинать вновь, опять пробуждая в ребенке те морально-эстетические чувства, которые были у него на начальной ступени и в известной степени угасли без соответствующего подкрепления. <...>

На основании проделанной работы можно сделать сле­дующие педагогические выводы:

1. Художественная литература является одним из важ­нейших средств нравственного воспитания детей. Воспи­тательная сила художественной литературы в ее жизнен­ной убедительности, эмоциональной действенности. Показывая детям правду жизни в виде ярких художествен­ных образов, она учит их различать, «что такое хорошо

и что такое плохо» в моральных проявлениях людей, их взаимоотношениях и поступках.

Как специфический вид искусства, она занимает осо­бое место в нравственном воспитании детей дошкольно­го возраста и требует применения особых методических приемов, усиливающих ее воспитательное воздействие.

2. Детям дошкольного возраста доступно восприятие
морали художественного произведения, оценка нравствен­
ных качеств и поступков литературных персонажей, у них
наблюдается стремление подражать любимым героям.

Осознание образов литературных произведений и по­явление стремления подражать им — путь к приобретению нравственных привычек и воспитанию нравственных убеж­дений.

3. Необходимым условием использования художествен­
ной литературы в нравственном воспитании детей являет­
ся органическая связь чтения детских книг с теми конк­
ретными задачами нравственного воспитания, которые
ставит перед собой воспитатель детского сада. При опре­
делении задач нравственного воспитания необходимо
обеспечить закрепление и дальнейшее развитие ценных
нравственных качеств, которые имеются как у детского
коллектива в целом, так и у отдельных детей, и наряду
с этим воспитание недостающих нравственных качеств
и преодоление отрицательных проявлений.

4. Существует определенная зависимость между воспри­
ятием морали художественного произведения и нравствен­
ными проявлениями детей. Если нравственная идея, мо­
ральные качества и поступки героев художественного
произведения соответствуют положительным моральным
проявлениям детского коллектива, их моральным каче­
ствам, дети легче осмысливают их, их реакции ярче и раз­
нообразнее, и наоборот.

Из этого различия восприятия детской книги с мо­ральным содержанием в зависимости от нравственных качеств детей вытекает требование учитывать эти особен­ности в том случае, когда моральная идея художественно­го произведения, его образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю следует усиливать мо­рально-эстетическую оценку произведения, подводить детей к восприятию более сложных нравственных поня­тий и образов. Если же у детей отсутствуют те положитель­ные моральные качества, которые мы хотим воспитать с помощью художественной литературы, важно помочь

им осмыслить моральную идею произведения и через вос­приятие художественных образов подвести к правиль­ной оценке их собственных поступков и качеств, не до­пуская излишнего морализирования.

5. При использовании художественной литературы
нельзя ограничиваться эпизодическим чтением книг. Очень
важно обеспечить повторность морально-эстетических
впечатлений путем чтения художественных произведе­
ний на одну моральную тему. Тогда влияние художествен­
ной литературы будет ощутимо, так как неоднократное
подкрепление определенных моральных понятий делает
их подлинным достоянием ребенка и формирует его по­
ведение.

6. Большое значение при использовании детских книг
с целью нравственного воспитания детей имеют занятия
по художественному чтению, которые могут включать чте­
ние нескольких произведений и требуют наряду с вы­
разительным чтением применения дополнительных при­
емов в виде вопросов, развернутых бесед, пояснений
воспитателя с учетом особенностей художественного про­
изведения и моральных проявлений детей.

7. Чтение художественных произведений на занятиях
должно дополняться чтением помимо занятий. Важно свя­
зать художественные образы с различными моментами
детской жизни, к случаю напомнить их детям, подсказать
иногда правильное решение вопроса, связанного с мораль­
ными проявлениями детей, опираясь на аналогичные фак­
ты из литературного произведения.

Опыт работы с детьми и проведенные исследования показывают, что дети связывают образы детских книг со своими поступками и поступками товарищей.

Необходимо только помнить о специфике детской ли­тературы, не подменять художественные образы сухими нравоучениями, теми «моральными гвоздями», от кото­рых предостерегал детских писателей С.Я.Маршак. Нуж­но помнить, что силу художественного образа не могут заменить рассуждения о нем, важно соблюдать необхо­димое чувство меры и педагогического такта.

Печатается по изд.: Вопросы нравственно­го и эстетического воспитания детей дошколь­ного возраста // Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина / Отв. ред. А.В.Суровцева. — 1963. - № 196. - С. 229-245; 247-248; 251-253.

17—2П1 497