Художественное слово для детей дошкольного возраста

<...> Художественное слово как орудие общения и вза­имопонимания оказывает влияние на широчайший круг слушателей, читателей...

Через народное творчество ребенок общается с много­миллионным автором — народом, воспринимает его мыс­ли и чувства. С малых лет через художественное слово де­тям становится доступным широкое духовное общение с писателями. Ребенок начинает понимать их идеи и чув­ства, строй мыслей и язык... В этом сила и значение худо­жественного слова, литературы для ребенка, для его раз­вития и воспитания.

Однако для детей дошкольного возраста, не умеющих читать, непременным условием общения их с автором, правильного и глубокого понимания художественного про­изведения является высокое качество его исполнения чте­цом, рассказчиком. Художественное слово педагога-испол­нителя приобретает решающее значение.

Подбирая художественное произведение — рассказ, сти­хи, сказку, воспитатель детского сада в первую очередь оценивает его со стороны идейно-смыслового, воспита­тельного значения для ребенка. Однако при выборе худо­жественного произведения для детей вопрос о доступно­сти языка определяется главным образом его словарным составом. Незнакомые слова объясняются заранее или за­меняются знакомыми...

Значение художественной литера­туры для усвоения детьми словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить (в источнике — курсив).

Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил, малый ребенок практи­чески овладевает грамматикой родного языка в единстве с его словарным составом.

Чтобы ребенок практически успешно овладевал этим великим наследством человеческой мысли и языка (слова­рем и грамматикой), воспитатель должен широко и пра­вильно использовать художественную литературу, подби­рая ее с большой тщательностью, по степени усложнения ее словарного состава и грамматических форм языка. В про­тивном случае неизбежным явится ошибочное восприятие ребенком смыслового значения многих слов и оборотов речи, что вызовет ложные представления о содержании данного произведения и связанных с ним образов. Это явится тормозом в понимании художественного произведения, а также в развитии речи и мышления самого ребенка...

Слушая чтение, рассказ, ребенок восстанавливает в воображении живой образ, факты, события, он учится видеть невидимые предметы, явления, оценивать их, оп­ределять к ним свое отношение, научается сопоставлять факты, анализировать, делать несложные умозаключения и выводы. Литературное произведение дает для этого готовые языковые формы, словесные характеристики об­раза, определения, которыми опериру­ет ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практи­чески ими пользоваться.

При непосредственном наблюдении предметов и яв­лений в жизни ребенок часто не располагает готовым словесным оформлением, определениями, он должен сам их находить в арсенале знакомых ему слов и представле­ний. Взрослый должен подсказать нужные словесные вы­ражения, точные наименования, которые затем становят­ся средством правильного понимания данных предметов и явлении.

Литературное произведение сокращает для ребенка этот путь овладения не только словом, но и его смысловым изменением средствами грамматики.

Художественное произведение развивает мышление ре­бенка. Ценными являются эмоциональность и образность такого произведения, которые обеспечивают ребенку оп­ределенную легкость понимания и прочность усвоения произведения.

Литературное произведение, воз­буждая мыслительный процесс сред­ствами слова, т. е. отвлечения от непо­средственного чувственного восприя-тия, в то же время обеспечивает богатство чувств е'н ного восприятия, столь необходимого для мышления детей раннего возраста...

Художественное слово оказывает восприятию и мыш­лению ребенка незаменимую услугу. Вызывая чувственный образ (ощутимый, зримый), художественное слово (лите­ратурное произведение) облегчает понимание идей, де­лает их конкретными, убедительными.

Стимулируя образное мышление, художественное про­изведение внушает ребенку определенные идеи, вызывает оценки, выводы на основе процесса анализа и синтеза, т.е. учит отвлеченному мышлению, абстрагированию. Как бы элементарно (а иногда и наивно) оно ни было, для процесса интеллектуального и морального развития ребенка — это величайший двигатель, при условии, конечно, правильно­го подбора и использования художественного материала.

Некоторые полагают, что восприятие художественно­го произведения является сначала «чувствующим», а по­том «думающим». Однако наблюдения показывают, что такой последовательности не существует. В самом процес­се слушания художественного произведения мысль и чув­ство выступают нераздельно, так как в отношении ре­бенка к тому или иному герою уже есть оценочный момент, а оценка есть результат анализа и синтеза. Вос­питатель не успевает закончить чтение отрывка «Дед Мазай и зайцы» (Некрасов), как дети с восхищением заявляют: «Хороший дедушка», «Добрый», «Он всех зайчиков спас». Эти выводы были ясны для детей в процессе слушания, о чем свидетельствовали их одобрительные улыбки, реплики, восторженные лица. Единство «чув­ствующего» и «мыслящего» является характерной чертой восприятия ху­дожественного произведения. При повтор­ном слушании понимание его, несомненно, углубляется.

Это единство мысли и чувства обусловлено здесь тем, что само художественное произведение является результа­том не только чувств и отношений автора, его конкретных представлений, но и его сложной абстрагирующей мысли, его понятий, суждений. Писатель, художник долго ищет об­раз героя. Путем анализа, отбора типических, характерных черт он обобщает множество единичных фактов, отбирает нужное, анализирует и синтезирует; так создается реалис­тический образ героя. В этой сложной работе писатель опе­рирует не только конкретными представлениями, но и по­нятиями и обобщающими выводами...

Следует подчеркнуть, что чувственная сторона вос­приятия ребенком художественного произведения ни в коей мере не умаляет роли языка и мышления и тем бо­лее художественного слова, которое одновременно ведет ребенка по линии чувственно-образного и аналитико-синтетического, абстрагирующего мышления.

Слушая рассказ, сказку, ребенок дошкольного возра­ста проявляет особую внутреннюю актив­ность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых со­бытий. По-видимому, в этом заключается секрет того глубокого влияния, которое оказывает художественное произведение на ребенка, оставляя яр­кий след в его душе...

В сложном процессе развития мышления малышей, где так важна чувственная основа восприятия, художествен­ная литература приобретает исключительное значение. Ху­дожественный образ освобождает слушателя от обязатель­ности присутствия предмета.

В условиях правильного воспитания ребенок с боль­шой непосредственностью обнаруживает свое отношение к заслушанному произведению и высказывает суждение о нем. Это позволяет видеть наивность детско­го восприятия. С этим нужно считаться и детскому писателю, создающему произведение для детей, и педа­гогу, отбирающему его для чтения детям.

Общеизвестным, например, является факт, что дети не любят плохого конца: герой произведения, к которому вызвана симпатия ребенка, непременно должен быть удач­лив. И в собственном сочинительстве в судьбе положи­тельного героя ребенок тем более не допустит беды. Он даже не хочет, чтобы «глупого мышонка» (С.Маршак) съела хитрая кошка. Простое доброе сердце малыша

в условиях правильного воспитания не терпит зла, не­справедливости, и он торжествует, если зло наказано...

Детская наивность, базирующаяся на малом опыте и прямолинейной логике мысли, выдвигает свои требова­ния к художественному произведению...

Детский писатель, создавая книгу для дошкольного возраста, стоит перед трудной задачей: служить реалисти­ческому искусству, знакомить ребенка с правдой жизни, не допуская фальши и приспособленчества к возрасту, и в то же время удовлетворять законные требования простой детской логики и чувства справедливости. Одновременно задачами писателя являются расширение детского опыта, постепенное усложнение идейного содержания и сюжет­ной линии произведения, углубление психологии героя, усложнение логики развития действия.

Внимание к языку художественного произведения дол­жно предусматривать особенности развития мышления и языка ребенка, а потому особое внимание при созда­нии книги должно быть обращено на доступность слова­ря и его грамматических, смысловых изменений, на количество и качество новых для ребенка слов и грам­матических категорий. Язык является единственным изоб­разительным средством, раскрывающим произведение перед читателем, слушателем. Поэтому невнимание к языку ставит под удар произведение в целом, делает его мало­понятным для ребенка, значит, и в воспитательном от­ношении недостаточно ценным, а подчас даже вредным, так- как приучает ребенка к поверхностному, малоосмыс­ленному восприятию.

В свете анализируемой нами проблемы особую четкость и значимость приобретают вопросы отбора художествен­ного произведения и подачи его детям.

Вопросы отбора произведений и по­следовательности преподнесения материала для каждой возрастной группы, предусмотренного «Руководством для воспитателя детского сада», ни в какой степени не осво­бождают педагога от тщательного выбора из указанных в «Руководстве» материалов именно тех, которые в дан­ное время для данной конкретной группы окажутся наи­более ценными в воспитательно-образовательном отно­шении. Механический, безразличный отбор произведений по списку поведет воспитателя по пути формального от­ношения и к художественному материалу, и к требова­ниям «Руководства».

В целях наиболее богатого и всестороннего влияния художественной литературы на детей мы считаем нужным параллельное использование двух принципов подбора ху­дожественного материала.

а) В первую очередь следует опираться на те­
кущую воспитательн о-о бразовательную
работу с детьми, на интересы детей и те знания,
которые они приобрели. Широта и глубина ассоциативных
связей обеспечат четкость и глубину восприятия художе­
ственного произведения и тем повысят его воспитатель­
но-образовательную ценность.

б) Однако принцип новизны и даже контраста тому
программному материалу, который проходят дети, дает
не менее положительные результаты. Он освобождает пе­
дагога от излишнего дидактизма в подборе художествен­
ного материала... Задачи многогранного, всестороннего
воспитания должны предостеречь воспитателя от однооб­
разия педагогического процесса.

Художественное произведение не только может по­мочь закреплению и углублению полученных знаний, но и явится удачным толчком для последующей воспита­тельной и учебной работы с детьми. Через художествен­ное произведение педагог может выдвинуть перед деть­ми ряд новых идей и моральных положений, важных и полезных в воспитательном и образовательном от­ношении, в формировании положительных черт со­ветского человека.

Вопрос подачи художественного произведения детям дошкольного возраста приобретает исключительное значение.

Литературное произведение само по себе, даже если оно удачно подобрано, не обеспечивает успеха его вос­приятия и воздействия на ребенка-дошкольника. Путь к детскому разуму и чувству находится целиком в руках воспитателя. Решающим является вопрос, как сумеет вос­питатель довести произведение писателя до ребенка, на­сколько качественно его художественное исполнение, насколько верно и выразительно оно будет звучать в ис­полнении (в художественном чтении и рассказывании)...

Обеспечить детям правильное и яркое восприятие ли­тературного произведения путем художественного слова должен суметь каждый воспитатель.

Овладение искусством художест­венного чтения и рассказывания есть

профессиональная обязанность каж­дого воспитателя

В противном случае дети будут лишены влияния одно­го из самых эффективных и сильных воспитательных средств. Лишить ребенка правильного и глубокого вос­приятия художественной литературы — это значит за­тормозить его всестороннее развитие и в особенности развитие языка, мышления и формирование моральных черт личности советского человека.

Вопросы методики художественно­го чтения и рассказывания разреша­ются в зависимости от содержания материала и возраста детей.

Умению слушать художественное произведение ребе­нок учится с малых лет. Детям 3—4 лет слушать рассказы­вание несколько легче, чем чтение. Слушать книжку, тем более в коллективе, для малышей нелегкое дело. Подвиж­ность ребенка и быстрая отвлекаемость затрудняют слуша­ние, детей занимает сама книжка, перевертывающиеся листы, мелькающие картинки. К слушанию чтения прихо­дится приучать ребенка постепенно, читая вначале для небольшой группы детей во время занятий по выбору, а затем — для всей группы.

Еще в преддошкольном возрасте происходит первое зна­комство ребенка с поэзией через рифмованную шутку, при­баутку, небольшой рассказ, песенку. Ритмичность и повтор-ность слов радуют малыша, он сам легко запоминает и повторяет стихи, прибаутки, сопровождая их вырази­тельным движением, игрой. Любимыми для малышей явля­ются народные прибаутки: «Сорока-белобока», «Гули-го­лубочки», «Петушок, петушок», «Идет коза рогатая» и другие. Все они сопровождаются небольшими игровыми действи­ями: сорока «кашу варит» на ладошке ребенка, пальчики — «детки», которых сорока кормит: «этому дала», «этому дала» (пальчики загибаются). В «Гулях-голубочках» при словах «шу, полетели, на головку сели» все дети с радостью поднимают ручки и опускают их на головку. При чтении стихотворе­ния «Аленушка» Е.Благининой воспитатель может исполь­зовать куклу. Дети 3—5 лет с восторгом слушают ласковые стихи про Аленушку. Такие игровые действия приучают ре­бенка слушать, действовать тогда, когда нужно по смыслу прислушиваться и вникать в содержание рассказа.

Другим помощником слушания на этом этапе являет­ся картинка, которая вводит ребенка в понимание

содержания книжки и заинтересовывает его. Иллюстра­ция всегда привлекает детей: смотреть легче, чем слушать. Они рассматривают иллюстрации, с интересом о них го­ворят; про любимые интересные картинки охотно слу­шают рассказ или чтение воспитателя. Если рассказ или стихи просты, понятны, действенны, ребенок начинает слушать все более долго и внимательно, входит во вкус слушания. Так, в младшей группе обычно уже в первой половине года все дети приучаются с интересом слушать чтение небольших художественных рассказов, стихов.

При художественном чтении воспитатель следит за пра­вильным восприятием образа и мысли автора, за п о-ниманием и усвоением новых слов, фраз и оборотов речи. При этом не всегда нуж­но объяснять новые слова и фразы. Часто сам текст и дей­ствие делают вполне ясным их смысл, ребенок это улав­ливает.

Иногда новое слово, фраза требуют обстоятельного объяснения, тогда решение может быть двояко: если чита­ется художественное произведение (и тем более стихи), не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов, так как это отвлекает ребенка, нарушает восприятие обра­за и ритма языка. В этих случаях незнакомые слова следует объяснить до чтения. При чтении книг познавательного характера объяснять новое вполне возможно в процессе чтения. Непонятные слова и фразы могут помешать пра­вильному восприятию читаемого в целом, и объяснение их «после чтения» нецелесообразно; последующим объяс­нением отдельных слов восприятие уже не может быть исправлено. Бывают случаи, когда при художественном чтении или рассказывании рядом с новым словом можно поставить знакомое, поясняющее, не прерывая рассказа объяснением; такие слова заранее объяснять не нужно. Раз­личные методические приемы в отношении незнакомых слов полезны тем, что, не давая единого шаблонного ре­шения вопроса (например, все новые слова объяснять заранее), мы приучаем ребенка к большему вниманию к слову, оставляем возможность по ситуации догадаться, осмыслить новое слово, строй фразы, так как втягиваем ребенка в активную работу над осмыслением языка худо­жественного произведения. Однако при этом непремен­но следует соблюдать чувство меры в смысле количества и степени трудности новых слов, иначе художественное произведение превратится в средство усвоения новых слов.

Следует ли сопровождать чтение и рассказывание беседой (в начале, в про­цессе, в конце)?

Художественный образ оказывает большее влияние, чем все его толкования, объяснения. Это должно предостеречь педагога от увлечения беседой при чтении, рассказыва­нии, от излишних объяснений и в особенности от мора­лизующих выводов. Следует помнить также, что беседа в соединении с чтением или рассказыванием, как вторая форма язьикового занятия, захватывает детское внима­ние, отвлекает ребенка от художественного произведения.

Беседа перед художественным чтением или рассказы­ванием иногда практикуется в тех случаях, когда в произ­ведении имеются персонажи или обстановка, незнакомые детям.

Нам кажется, что в таких случаях гораздо целесообраз­нее за день, за два до рассказывания или чтения провести с детьми соответствующую беседу по картинке. Например, прежде чем прочесть художественный рассказ о Севере, об эпизодах из жизни ненцев, следует показать одну-две картины о природе Севера, о быте и труде живущих там людей. После проведенной предварительной работы слу­шание художественного произведения окажется более глу­боким, продуктивным.

В процессе чтения, рассказывания форма собеседова­ния может иметь место лишь при чтении не художествен­ных произведений, а научно-популярных книг, напри­мер, рассказов о природе, о труде... В этом случае беседа может сопровождать чтение и беспрепятственно вклю­чаться в самый его процесс, в начале или в конце.

Когда заканчивается чтение или рассказывание, дети под сильным впечатлением прослушанного часто сидят некоторое время молча. Затем, естественно, раздаются реп­лики: «Как интересно!», «Еще расскажите». Кое-кто из детей высказывает свое восхищение героем рассказа, осуждает отрицательные персонажи, иногда кто-либо ставит во­прос — что-то осталось для него неясным. Должен ли вос­питатель, воспользовавшись переживаниями детей, сей­час же развернуть беседу, анализирующую произведение, поступки героев и пр.? Или же следует сразу после окон­чания рассказа прервать детские переживания, реплики, переключить их на другую деятельность? Анализируя пси­хологию процесса чтения, рассказывания по данным ши­рокого практического опыта, мы приходим к выводу, что

не следует ни прерывать, ни переключать детские пережи­вания, не следует также, чтобы беседа приобретала анали­тический характер. Самым продуктивным мы считаем та­кой прием: остановиться на 5—7 минут, поддержать детские переживания, ответить просто и ясно на недоуменный вопрос ребенка, создать определенное отношение детей к основным персонажам и событиям, повторить тот или иной эпизод, напомнить яркий образ героя. Характер та­кой непринужденной беседы не уводит детей от пережи­вания и образного мышления, а углубляет и укрепляет их отношение к произведению. При повторном чтении, рас­сказывании элементы анализа могут быть усилены, так как произведение достаточно прочувствовано и понято.

Как использовать иллюстрацию при чтении и рассказывании?

Перед воспитателем стоит задача: научить детей вос­принимать словесное художественное произведение с его специфическими словесными изобразительными средства­ми. На каком-то этапе в развитии детского восприятия умению слушать и понимать читаемое произведение ребе­нок учится через комплекс наглядных средств (игра, иг­рушка, картинка). С помощью объединения этих средств мы добиваемся перехода к умению малыша воспринимать художественное слово.

Между тем в практике воспитатель нередко, напри­мер, при помощи аллоскопа знакомит детей средней и старшей групп с новой сказкой, особенно ценной по со­держанию и форме, с прекрасным ритмичным языком, с яркими выразительными словесными образами. Раздра­жители зрительного порядка (световая подвижная карти­на) настолько сильно привлекают детское внимание, что сказка с богатством ее языка меркнет, и произведение с меньшей силой воздействует на детское восприятие. Пе­реключение детей на зрительное восприятие тормозит раз­витие их восприятия литературного произведения. Не сле­дует при этом отрицать роль картинки, аллоскопа, которые при повторении художественного произведения могут обо­гатить и углубить детское восприятие хорошо знакомой сказки, рассказа новыми деталями, уточнить представле­ние детей о внешнем виде персонажей, обстановку, в осо­бенности если они мало знакомы детям.

Методически существенным является вопрос о том, как пользоваться картинкой в книге при ее чтении де­тям. Это использование зависит от характера книжки.

Если, например, мы имеем такой тип книги, который объединяет ряд картинок с небольшими подписями (рас­сказами или стихами) и каждая страница не продолжа­ет содержания предшествующей, картинки следует по­казывать попутно. В этих случаях показывается сначала картинка и затем читается к ней текст (тип книжки-картинки, где имеется текст пояснительного характера). Так показывается постепенно каждая картинка. При чте­нии же текст не следует прерывать. Показать иллюстра­ции можно после чтения еще раз.

Ошибочным следует считать показ иллюстраций при чтении художественного произведения, написанного без разделения его на части. Случайные остановки и показ иллюстраций разбивают целостное восприятие текста, мешают его усвоению. Такие книги следует вводить в груп­пе за несколько дней до чтения; дети их посмотрят, воз­никнет интерес «что написано про эти картинки». После ознакомления с картинками воспитатель может читать спокойно всю книгу, и дети не будут пытаться заглянуть в иллюстрации.

После прочтения текста воспитатель показывает кар­тинки организованно, напоминая эпизоды, с которыми они связаны. Бывают книги, разделенные на небольшие главки. Прочтя каждую главу, следует показать к ней кар­тинки, затем переходить к чтению следующей главы (так написаны книги «Солнечный денек» Л.Воронковой, «Что я видел» Б.Житкова и др.).

При чтении научно-популярной книжки иллюстрацию можно использовать в любой момент для наглядного по­яснения текста. Это не нарушит единства впечатления.

Таким образом, разнообразие методических приемов в использовании иллюстраций зависит от характера чита­емого произведения, от его содержания и формы. Указан­ная методика сочетания иллюстраций и текста имеет це­лью прежде всего сохранить у ребенка целостность художественного восприятия произведения. Однако она допускает различные вариации в использовании картинки для последующего углубления и уточнения образа.

Повторность чтения и рассказывания художе­ственных произведений является необходимой для за­крепления и углубления воспринятого. Не каждое произ­ведение усваивается с первого чтения, рассказывания, многое доходит до сознания и чувств ребенка лишь при повторном чтении. Для развития восприятия повторность

необходима в работе с детьми всех возрастов, и в осо­бенности младшего возраста.

Повторяя тот или иной любимый детьми рассказ, сказ­ку (в особенности младшим детям), важно повторять все в точности, иначе воспитатель непременно услышит про­тестующие реплики детей: «Не так», «Вы не так сказа­ли», «Забыли». Это законное недовольство детей вызвано искажением сложившегося представления, образа.

При чтении небольших произведений целесообразно их повторять сейчас же; большие произведения повто­рять подряд не следует, так как это утомляет детей, вос­приятие становится менее ярким, четким, впечатление от рассказа, чтения снижается. При дальнейших повторе­ниях следует правильно чередовать новый и уже знако­мый материал. В течение месяца детям следует дать две-три небольшие книги (для старшей и средней групп). Небольшое количество стихов и маленьких рассказов может дополнить основную программу по художествен­ному чтению и рассказыванию. Весь новый материал в течение месяца следует несколько раз повторить.

Повторность в младшей группе должна быть большая, чем в других группах.

Таким образом, вопрос о том, как часто проводить художественное чтение и рассказывание, и вопрос о ко­личестве произведений нельзя решать механически. Это зависит: а) от возраста детей (младшим читать следует реже и меньшее количество материала); б) от размера и характера материала: большое и сильно захватывающее детей произведение требует более длительной перера­ботки, небольшие стихи и рассказы можно читать чаще и в большем количестве; в) от новизны или повторно-сти материала: новые рассказы следует давать детям реже, повторные — чаще.

Совершенно недопустимо в течение дня несколько раз читать или рассказывать детям. Это нагромождение делает восприятие поверхностным.

Сочетание нескольких произведе­ний в одном занятии возможно при соответ­ствующем их подборе... Воспитатель стоит перед необхо­димостью знакомить детей с художественными произведениями небольшого размера, и они преоблада­ют в дошкольной литературе. Некоторые стихи, рассказы можно включить в беседы на соответствующие темы; можно прочесть детям подходящий стишок во время

16-2Н1 481

прогулки, экскурсии. Небольшое произведение, прочи­танное на занятии, не удовлетворяет детей. Приходится думать о его сочетании с другим произведением.

Сочетать произведения возможно, но так, чтобы одно не вытесняло другого. Прежде всего следует план художе­ственного чтения и рассказывания (для средних и стар­ших) на одно занятие составлять по принципу тема­тического единства или единства образов. Например, на тему «Зима» можно дать один-два небольших рассказа, стихи, загадку. На тему «О звери­ных детенышах» в старшей группе можно дать несколько произведений: «Воробьишко» М.Горького и стихи М.Поз-нанской «Воробушек качаться захотел». На тему «Весна» — Г.Скребицкого «На лесной полянке», З.Александровой «Скворцы» и др. Можно провести занятие по рассказыва­нию на тему о смелых людях. Шестн-семилетние дети с большим интересом слушают рассказы и сказки, объе­диненные какой-либо темой. Можно подобрать два-три произведения об одном и том же персонаже, например, сказки про лису: «Лисичка со скалочкой», «Лисичка-сест­ричка» и др.

Объединяя таким образом художественный матери­ал для занятий на 15—20 минут, мы обеспечиваем богат­ство и единство художественного восприятия, давая для этого достаточно содержательный материал.

Особое внимание следует уделить книгам большо­го размера, написанным для детей 6—7 лет. К ним относятся книги Б.Житкова «Что я видел», Л.Воронковой «Солнечный денек». Эти книги читаются небольшими час­тями. Такое чтение полезно, так как способствует воспита­нию устойчивого, длительного интереса к художественно­му произведению, вырабатывает выдержку, терпеливое ожидание продолжения чтения, умение запомнить, о чем читали, на чем остановились, умение охватить большой круг связанных событий. Такие книги облегчают переход ребен­ка к усвоению больших книг, учебников, сборников.

Важно при чтении таких книг умело разделить их на более или менее законченные части (главы). Нельзя при их чтении делать остановку в момент большого и напря­женного нарастания действия. Это нервирует детей, раз­дражает их, они требуют продолжения, чтобы узнать, как разрешился конфликт.

Время и место для чтения и рассказывания мо­гут быть различными, однако основной материал, в со-

ответствии с программой «Руководства», должен давать­ся детям на занятии.

Иногда утром, когда дети приходят в детский сад, или во вторую половину дня воспитатель может прочесть не­большой группе детей что-либо из книги, привлекшей детское внимание. На прогулке в лесу, в поле, «к случаю» воспитатель, а с ним и дети могут вспомнить знакомое стихотворение, загадку, песню. Отдыхая на поляне во вре­мя прогулки, дети с большим интересом слушают рассказ о природе, о животных, сказку. Если поэтическая обста­новка природы гармонирует с рассказом, она делает его более правдивым, интересным для детей.

При чтении рассказа на занятии следует позаботиться о спокойной обстановке; каждый раз шум, хлопанье две­рью, стук посудой, хождение взрослых отвлекают детей, мешают сосредоточенному слушанию.

Важно также, чтобы на занятиях дети сидели удобно, непринужденно, чтобы все хорошо видели рассказчика, чтеца.

Если один-два ребенка плохо слушают рассказ, чте­ние, отвлекаются, мешают другим, воспитателю не сле­дует прерывать занятие и делать замечания «шалунам». Это привлекает внимание всех детей к «шалящему», может нарушить дальнейшее слушание. Еще при рассаживании детей следует предусмотреть это и не научившихся слу­шать посадить, незаметно для них, поближе к себе, на виду. В процессе рассказа, чтения воспитатель часто на­правляет свое внимание к этим детям, создавая впечат­ление, что он рассказывает им, заинтересовывает обра­щением: «Вот послушай, Коля, что дальше было». Такие приемы помогут заинтересовать ребенка рассказом, чте­нием: постепенно у ребенка вырабатывается сосредото­ченное внимание.

Не следует, однако, во время слушания препятствовать невольным репликам детей, выражению радости. Эта дет­ская активность говорит о напряженном слушании.

Для правильной организации работы с книгой следу­ет иметь уголок книги — спокойное, привлека­тельное место в группе, где дети с интересом знакомятся с новыми книгами, рассматривают картинки, иногда придумывают свои рассказы, читают наизусть свои лю­бимые стихи, подбирают материал для кукольного или теневого театра. Эти разнообразные творческие занятия детей в уголке книги должны гибко, чутко направляться

воспитателем. Например, после экскурсии на железную дорогу воспитатель кладет в книжный уголок новые кар­тинки или книжку о способах передвижения. Дети нахо­дят их, с интересом рассматривают, задают вопросы; вос­питатель отвечает, предлагает детям отобрать картинки, какие их интересуют, чтобы вместе с группой рассмот­реть их, поговорить о них. Такая разнообразная инициа­тивная работа детей, руководимая воспитателем, при­влекает детей в уголок, делает их самостоятельные занятия более продуктивными.

Чтобы уголок книги привлекал детей, важно, чтобы все в нем было удобно, опрятно, красиво; место для книж­ного уголка должно быть отведено в спокойной части комнаты. Желательно, чтобы в уголке были ковер, кра­сивая ваза с цветами, чистая изящная скатерть и пр. Здесь же помещаются шкаф с книгами и полка-витрина, на стенах висят изредка меняющиеся картины, один-два портрета писателей или соответствующая художествен­ная репродукция. В книжном шкафу или на полке хра­нятся книжки и картинки, альбомы с картинками, аль­бомы, составленные из детских рисунков (тематических, декоративных). Это обогащает уголок, еще больше при­влекает к нему детей и разнообразит детские занятия. Здесь же, в шкафу — ящик с материалами для ремонта книг.

В старшей группе наряду с уголком книги следует иметь библиотечку детских книг, расположенных по те­мам; дети должны уметь сами поддерживать в ней поря­док. Полки отмечены рисунками на темы книжек. Стар­шие дети имеют возможность в определенное время брать книги, приучаются пользоваться ими аккуратно; перед выходным днем они могут брать книги на дом. Иногда старшие берут их для младших братьев, сестер, потом с интересом рассказывают, понравилась ли книга, кто читал ее. Дети отвечают за целость и сохранность взя­тых книг, учатся различать их по темам, запоминать автора, художника. Это углубляет их интерес и любовь к книге и художественному слову, содействует воспи­танию культурных навыков.

Печатается по изд.: Флерина Е.А. Эстети­ческое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н.Шацкой. - М, 1961. - С. 290-302.