Литературного произведения детьми дошкольного возраста

<...> При изучении проблемы формирования у ре­бенка художественного мышления нам интересно было проследить, как на протяжении дошкольного детства меняется соотношение между воспринимаемым рисун­ком и текстом литературного произведения и на этом материале показать процесс изменения взаимоотноше­ний двух сигнальных систем в дошкольном возрасте.

Психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запо-рожец на материале своих исследований доказывают, что формирование любого внутреннего умственного процесса начинается с освоения внешних действий с предметами.

Исходя из этого, мы предположили, что понимание литературного произведения на ранних этапах развития ребенка достигается путем внешне развернутых действий, в частности путем прослеживания на наглядном матери­але-иллюстрации тех персонажей и действий, которые описываются в тексте. Мы предположили, что иллюстра­ция в процессе формирования художественного мышле­ния будет играть решающую принципиальную роль.

С детьми проводились три серии экспериментов, в ко­торых выяснялась роль иллюстрации в понимании тек­ста, различного как по содержанию, так и по компози­ции. <...>

...В первой серии экспериментов выявлялось влияние различных иллюстраций на понимание детьми народной сказки, текст которой представлял развернутое драмати­ческое описание отдельных действий и поступков персо­нажей и сюжет которой очень динамичен. В качестве экс­периментального литературного текста мы брали народную сказку «Волк и семеро козлят» в обработке Л.Толстого и две серии иллюстраций к ней — иллюстрации художни­ка В.Васнецова и иллюстрации художника Т.Козулиной. Одним детям предъявлялись 11 иллюстраций одного ху­дожника, другим 11 иллюстраций — другого. Художник Т.Козулина пытается в своих рисунках более последова­тельно и точно воспроизвести весь ход событий, опи­санных в тексте, а художник В.Васнецов иллюстрирует лишь некоторые места сказки, давая рисунки, хотя более

красочные и выразительные, но не всегда точно соответ­ствующие содержанию.

Опыты первой серии носили характер естественного эксперимента и приближались по своей форме к заняти­ям, которые обычно проводятся в детском саду.

Сравнивая пересказ детьми сказки, прослушанной без рассматривания картинок, с пересказом этой же сказки после восприятия детьми серии иллюстраций, мы устано­вили, что художественные иллюстрации оказывают зна­чительное влияние на понимание текста детьми всех воз­растов. Это влияние сказалось в том, что после восприятия соответствующих иллюстраций увеличивается общее ко­личество воспроизводимых детьми отрывков; улучшается понимание основных смысловых моментов; возрастает связанность пересказа содержания сказки; дети излагают прослушанный текст более выразительно, более образно.

Наряду с этим, в некоторых случаях наблюдается от­рицательное влияние иллюстраций на понимание сказки. Такое явление чаще всего встречается в опытах с млад­шими дошкольниками при неправильном восприятии ими иллюстраций. Проявляется это отрицательное влия­ние в том, что уменьшается количество воспроизводи­мых малышами моментов художественного текста или в том, что дети под влиянием ошибочно воспринятых иллюстраций извращают содержание сказки.

Эксперименты показали, что влияние иллюстраций на понимание текста в разные периоды дошкольного детства различно и сильнее у младших дошкольников, чем у старших.

При проведении первой серии экспериментов мы так­же убедились, что в тех случаях, когда текст сопровожда­ется иллюстрациями, более точно и последовательно пе­редающими основные моменты содержания сказки (как это сделано художником Т.Козулиной), эти иллюстра­ции позволяют ребенку шаг за шагом проследить те со­бытия, о которых ему рассказывают, — эффективность воспроизведения содержания сказки оказывается более высокой во всех возрастных группах. Если же иллюстра­ции недостаточно точно соответствуют содержанию сказки (см. рисунки художника В. Васнецова), и ребенок лишен возможности проследить на наглядном материале основ­ные действия и взаимоотношения героев, эффективность воспроизведения содержания сказки во всех возрастных группах оказывается относительно меньшей.

Исследуя психологическую природу влияния рисунка на понимание маленьким ребенком прослушанного тек­ста, мы обнаруживаем, что это влияние на ранних сту­пенях развития является не только более сильным, но и качественно отличным от того, которое наблюдается на более поздних ступенях.

На основании полученных данных мы считаем воз­можным говорить о двух этапах в формировании пони­мания дошкольником литературного произведения На обоих этапах роль иллюстрации чрезвычайно велика, но характер этой роли при переходе от одного этапа к дру­гому принципиально меняется. Эти этапы в формирова­нии художественного мышления ребенка не могут быть строго приурочены к определенному возрасту, так как они определяются не только психологическими особен­ностями детей данного возраста, но и особенностями вос­принимаемого ребенком литературного произведения и особенностями иллюстраций. Эти этапы только намеча­ют общую линию формирования.

К первому раннему этапу понимания литературного произведения можем отнести те случаи, когда литера­турный текст хотя играет уже для ребенка существенную роль, однако служит еще лишь указанием на обстоятель­ства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением. На этом этапе развития рисунок пред­ставляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.

На основе полученных данных можно сделать и более конкретные, практические выводы: желательно, чтобы рисунки к литературному тексту, предназначенные для детей младшего дошкольного возраста, воспроизводили все основные события так, чтобы ребенок мог шаг за шагом проследить все то, о чем ему рассказывают.

Дети среднего и старшего возраста уже могут пони­мать внешнюю последовательность событий, фабулу литературного произведения без опоры на наглядные изображения. Но такое понимание становится возмож­ным в том случае, если в тексте дается развернутое драматизированное описание конкретных действий и взаимоотношений героев произведения. В этих услови­ях возникают ранние формы так называемого «внут­реннего содействия героям произведения» и «мыслен­ного прослеживания словесно описанных событий»,

на которые указывает ряд исследователей восприятия дошкольниками сказки (Арановская, Запорожец, Кон­цевая, Хоменко). Однако и для тех детей, которые мо­гут понять фабулу, внутренний смысл произведения, общественная оценка действия героя, нравственное со­держание его поступков представляет еще большие труд­ности.

На этой ступени развития (особенно в старшем до­школьном возрасте) основное значение иллюстрации, на наш взгляд, заключается не столько в передаче внеш­него хода событий, сколько в раскрытии для ребенка внутреннего смысла художественного текста.

Данная проблема изучалась нами в последующих се­риях экспериментов.

Во второй и третьей сериях экспериментов изучалась роль различных иллюстраций в понимании дошкольни­ками смысла произведений, рассказывающих о значе­нии труда взрослых и раскрывающих нравственный смысл различного рода поступков, имеющих важное значение в нравственном воспитании детей.

Методика проведения экспериментов в обеих сериях была одинаковой и максимально приближалась к вос­приятию иллюстрированной книги ребенком-дошколь­ником в естественных условиях: ребенку зачитывался эк­спериментальный текст и показывались иллюстрирую­щие данный текст рисунки (одной группе детей давались рисунки, помещенные в книге, другой — специальные контрольные рисунки, изготовленные по нашему указа­нию худ. Т.Шехтер).

Затем с помощью определенных, одних и тех же для всех детей вопросов экспериментатор выявлял понимание детьми основной идеи рассказа.

Во второй серии в качестве экспериментального текста мы взяли два рассказа В. Осеевой «Лекарство» и «Сыновья», в которых развивается тема о нравствен­ных обязанностях детей по отношению к родителям. В третьей серии использовался рассказ С.Баруздина «Ма­мина работа», дающий малышам первое представление об общественном значении труда советских людей.

Как показывает педагогический опыт и наше специ­альное исследование, относительно легко схватывая внеш­ний ход событий, описанных в подобных рассказах нрав­ственного содержания, дети плохо понимают их внут­ренний смысл, их идейное содержание.

Учитывая это, мы имели все основания предполагать, что решающую помощь детям в уяснении внутреннего смысла художественного произведения должна оказывать иллюстрация. Однако анализ существующих иллюстраций к рассказам, знакомящих детей с трудом взрослых, с нрав­ственным смыслом различных поступков, показывает, что часто в качестве сюжета рисунков выбирается какой-ни­будь второстепенный в смысловом отношении эпизод. В подобных иллюстрациях не выделяются и не подчерки­ваются те черты героев, в которых обнаруживается их внут­ренняя сущность.

Наши эксперименты показывают, что если литера­турное произведение иллюстрируется такого рода рисун­ками, дети-дошкольники плохо понимают внутренний смысл прослушанного рассказа.

Рассмотрим понимание дошкольниками рассказа В.Осеевой «Сыновья», рисунки художника А.Давыдо­вой. Так, в единственной иллюстрации к рассказу изоб­ражены женщины, встретившиеся у колодца, и старик. Основные моменты рассказа, в которых обнаруживает­ся отношение различных сыновей к своим матерям, не получили никакого отражения в рисунке.

После знакомства с содержанием рассказа и иллюстра­цией к нему дети на вопрос экспериментатора «Какой из трех мальчиков больше всех им понравился?» отвечают: «Тот, который через голову кувыркается, колесом ходит». Если все же они и называют сына, который помог матери донести ведра с водой, то мораль рассказа не всегда для них бывает понятна. Так, Юра, 6 лет, разъясняя, почему ему понравился третий мальчик, говорит: «Мне этот маль­чик понравился потому, что он был силач — ведро с во­дой поднял».

На вопрос же «Почему старик сказал, что он видит только одного сына», даже старшие дети отвечают: «Он плохо видел» или: «Другие мальчики убежали, их не было видно» и т.п. При количественной обработке эксперимен­тальных данных оказалось, что процент детей, правильно понявших смысл прослушанного рассказа во всех возраст­ных группах был довольно низким.

Такие низкие результаты вызваны, по-видимому, сле­дующим обстоятельством: при осмыслении рассказа дети не имели чувственной опоры, лишены были возможно­сти проследить наглядно те поступки и те взаимоотноше­ния действующих лиц, в которых ярче всего выявляется

внутренний смысл произведения. Чтобы проверить это предположение, мы провели психолого-педагогический эксперимент, стремясь выяснить, как дети понимают внутренний смысл подобных произведений, когда ри­сунки иллюстрируют наиболее существенные моменты текста и передают типические черты персонажей. Для этой цели по нашим указаниям квалифицированной худож­ницей были подготовлены специальные иллюстрации.

Дети после знакомства с контрольной иллюстрацией в большинстве случаев сразу схватывали нравственный смысл изображенной ситуации и говорили: «Больше всех понравился мальчик, который ведра нес, потому что он маме помог». Положительный сдвиг в понимании детьми рассказа «Сыновья» под влиянием экспериментального рисунка был весьма значительным.

Иллюстрация к рассказу В.Осеевой «Лекарство» так­же мало помогала детям понять внутренний смысл рас­сказа. Эта иллюстрация имеет довольно близкое отно­шение к основному смыслу рассказа, однако в ней не подчеркнуты характерные черты героев: капризная де­вочка, мучающая свою мать, изображена довольно ми­лой и привлекательной; в позе матери не выражены болезнь и усталость. Таким образом, основные особен­ности и взаимоотношения действующих лиц в рисунке остаются невыявленными.

На вопрос о том, какая была девочка, многие дети отвечали: «Хорошая, у нее красивый бантик», «Девочка была хорошая, она сидела на стульчике, а мама убирала игрушки, потому что девочка маленькая, она не может еще убирать» и т.п.

В экспериментальной иллюстрации к рассказу «Ле­карство» девочка была изображена непривлекательной, с капризным выражением лица; в позе и выражении лица матери художница попыталась передать ее болез­ненное состояние; доктор был изображен сердитым, укоризненно смотрящим на капризничающую девочку.

Большинство детей, прослушавших этот рассказ и рас­смотревших экспериментальный рисунок, правильно по­няли нравственный смысл рассказа.

В рассказе «Мамина работа» С.Баруздин, пытаясь дать детям элементарное представление о работе на ситцена­бивной фабрике, показывает социальную значимость труда взрослых. Рассказы подобного содержания явля­ются хотя и несколько трудными, но очень полезными

для дошкольников, так как способствуют формированию у них правильного отношения к труду окружающих. Ил­люстрации к рассказу «Мамина работа» художника М.Полякова изображают мало значимый для понима­ния содержания рассказа момент — Светлана идет с мамой по заводскому двору. Проведенные опыты пока­зали, что данная иллюстрация не только не помогла понять текст, но и в ряде случаев затрудняла это пони­мание. Так, некоторые дети четырех лет решили, что мама делает материал на грузовых машинах, которые были изображены на рисунке. Другие же утверждали, что работа Светланиной мамы заключалась в том, что она «песок и кирпичи возила на машине», «детей ката­ла», «возила на машине материю».

Затем тот же литературный текст, но сопровождае­мый специальными иллюстрациями, мы предложили другой группе детей. Экспериментальные рисунки иллю­стрировали те моменты текста, которые имеют наиболее существенное значение для понимания конкретного вида труда и той пользы, которую он приносит.

Данные второй и третьей серии экспериментов убе­дительно показывают, какое важное значение имеет правильно подобранная иллюстрация для понимания детьми дошкольного возраста общественного значения деятельности героев художественного произведения, нрав­ственного смысла их поступков.

Для того чтобы выполнить эту важную роль, рисунок должен быть органически связан с текстом, наглядно и выразительно отображать наиболее существенные мо­менты содержания художественного произведения. Про­слеживая, вслед за текстом, на рисунке те поступки, те взаимоотношения действующих лиц, в которых наибо­лее ярко обнаруживается их сущность, — даже малень­кий ребенок может подняться до понимания основной идеи, внутреннего смысла художественного рассказа.

Итак, проведенное исследование показало, что худо­жественное мышление у маленького ребенка проходит сложный путь развития. При этом на ранних ступенях раз­вития (главным образом в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте) непосредственное переживание в наглядном изображении тех событий, о которых пове­ствуется в тексте, служит ребенку основой для понима­ния литературного произведения. Именно из этих ран­них форм наглядного ознакомления с содержанием

художественного произведения развиваются в дальнейшем более обобщенные и более совершенные формы пони­мания литературного произведения.

Однако указанная закономерность поэтапного фор­мирования художественного мышления носит, по-види­мому, общий характер и не может быть точно приуроче­на к определенному возрасту.

Так, например, как показали исследования Славиной, в понимании художественного описания более элемен­тарных событий ребенок уже преддошкольного возраста поднимается на более высокий этап развития и может осмыслить их без помощи наглядных иллюстраций. В то же время ребенок даже среднего дошкольного возраста при восприятии художественного текста, передающего целую систему событий, находящихся в сложных вре­менных и причинно-следственных взаимоотношениях, как бы спускается на более низкий уровень и нуждается в опоре на наглядный материал. <...>

Печатается по изд.: Вопросы эстетическо­го Воспитания в детском саду. — М., 1960. — С. 77-85.