Введение. Художественная литература — важное средство фор­мирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспита

ГЛАВА 8

МЕТОДИКА РАБОТЫ

С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

В ДЕТСКОМ САДУ

Введение

Художественная литература — важное средство фор­мирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Лите­ратура влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Литература помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.

Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературного произведения.

Роль художественной литературы во всестороннем вос­питании детей раскрывается в работах Е.А.Флериной, М.М.Кониной, Н.С.Карпинской, частично публикуемых в хрестоматии. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками — в работах А.В.Запорожца, Е.А.Флериной, Т.А.Репиной, Л.Я.Панкратовой, Л.М.Гу-рович.

Для решения задач всестороннего воспитания детей сред­ствами литературы, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художе­ственных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе об­щих положений эстетики. Литературное произведение дол­жно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, т.е. быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.

Специально этому вопросу посвящена статья О.И.Со­ловьевой «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду».

Проблема художественного чтения и рассказывания детям с достаточной полнотой раскрыта Е.А.Флериной. В разработке этого вопроса она опиралась на длительную исследовательскую работу в области детской книги.

В предлагаемых ниже фрагментах работ рассматривают­ся разные стороны методики художественного чтения: методика ознакомления с поэзией и заучивания стихов и басен (Л.Я.Панкратова), влияние иллюстрации на пони­мание литературного произведения (Т.А.Репина).

Важным качеством речи является выразительность. Ли­нии развития выразительной речи рассмотрены С.Л.Ру­бинштейном. Педагогический аспект этой проблемы осве­щен Н.С.Карпинской, которая отмечает, что уже в раннем возрасте дети способны улавливать и воспроизводить эле­менты выразительных средств. Она прослеживает этапы этой деятельности и условия ее формирования.

А.Б.Запорожец

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ

РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ

ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

В области искусства деятельность человека, как взрос­лого, так и ребенка, может проявляться очень различно — в форме самостоятельного творчества, исполнительской деятельности и, наконец, в виде восприятия художествен­ных произведений. Все эти формы художественной дея­тельности хотя и тесно связаны друг с другом, но все же обладают своеобразными чертами, так что допустимо их раздельное изучение. <...>

Эстетическое восприятие действительности представ­ляет собой сложную психическую деятельность, свое­образно сочетающую в себе как интеллектуальные, по­знавательные, так и эмоционально-волевые моменты. Эстетическое отношение к окружающему формируется в процессе жизни детей, в связи с общим ходом их психического развития, под определяющим влиянием воспитания не только художественного, но также ум­ственного и нравственного. Вместе с тем восприятие пре­красного в жизни и в искусстве оказывает влияние на

общее психическое развитие ребенка, на формирова­ние его ума, чувства и воли.

Развитие эстетического восприятия проходит каче­ственно своеобразные ступени в процессе жизни ребен­ка. Глубокие изменения в этом отношении происходят в ребенке дошкольного возраста. Хотя простейшие эсте­тические переживания могут возникать уже в раннем дет­стве, однако та своеобразная система эмоциональных и познавательных процессов, которая составляет эстети­ческое отношение к действительности, начинает склады­ваться у дошкольника. Формирование эстетического отношения к окружающему зависит от изменения содер­жания деятельности ребенка, от расширения сферы осоз­наваемых им связей и отношений действительности, от усложнения мотивов его активности. По отношению к этим основным изменениям содержания процесса ге­незис форм эстетических переживании и суждений но­сит вторичный, производный характер.

Для того чтобы правильно понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему, как к образу, как к изображению реальных предметов и яв­лений. Это умение, естественно, отсутствует у новорож­денного ребенка и появляется лишь на определенной сту­пени развития. В ряде исследований было показано, что дети на пороге дошкольного возраста недостаточно диф­ференцируют изображение и изображаемое. Они отно­сятся к изображению как к реальному предмету. Так, малыши пугаются всерьез изображения какого-либо страшного зверя. Когда их спрашивают, например, где ноги у дяди, изображенного за столом, они пытаются отодвинуть нарисованный стол или перевернуть картин­ку, чтобы найти ноги с обратной стороны.

Нечто подобное имеет место и в отношении ребенка к словесному выражению. Известно своеобразное пони­мание детьми выражений, имеющих переносное значе­ние. В своей работе Хоменко показала, что понимание метафоры представляет трудности даже для старшего до­школьника, особенно в тех случаях, когда она дана вне соответствующего контекста.

Однако в течение дошкольного возраста ребенок зна­чительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к области искусства, и то, что относится к изображенной в ней действительности.

Это ясно выступает в отношении ребенка к художе­ственному вымыслу. Дошкольник-пятилетка внимательно слушает народную сказку о приключениях угля, соломин­ки и лаптя. Его спрашивают: «А разве лапоть может разго­варивать и убегать из дома?» Он говорит: «Но ведь это же сказка, в сказке может. Здесь нарочно так рассказывается».

Ребенок начинает различать изображение и изобра­жаемое. Таковы реальные предметы и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании худо­жественного образа.

Но установление указанного различия составляет лишь одну сторону дела. Художественный образ связан с изоб­ражаемым не внешней связью, как условный знак со сво­им значением. Он является образом в собственном смыс­ле слова, отражая характерные, типичные черты предмета. В зависимости от изображаемого сюжета и рода художе­ственного произведения отображение действительности в искусстве может приобретать разнообразные формы. Сказ­ка, например, отражает действительность очень своеоб­разно. Она допускает значительные отступления от бук­вальной передачи реальности, открывая простор для творческого воображения.

Фантастический элемент в сказке служил поводом для буржуазных эстетов и психологов совершенно отрицать ее реалистическое содержание, а заодно отрицать и реа­лизм у воспринимающего ее ребенка. Они считают, что сказка представляет такое произведение искусства, ко­торое ни в коей мере не отображает реальной действи­тельности, а является продуктом чистого вымысла. Они полагают также, что такой антиреалистический характер сказки соответствует вкусам и особенностям маленького ребенка, который якобы от природы предпочитает вы­мышленное действительному. <...>

Изучение сказки показывает, что в ней в своеобраз­ной форме получает отражение действительная жизнь народа, его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы.

С другой стороны, опыт воспитательной работы пока­зывает, что при правильной организации педагогическо­го процесса у ребенка формируются определенные реали­стические тенденции, которые обнаруживаются и в его собственном творчестве и в его отношении к художествен­ному произведению.

Слушая сказку, ребенок-дошкольник подходит к ее оценке со своеобразной реалистической позиции. <...>

...Приведем пример. Взрослый рассказывает: «Жил-был мальчик Ваня, который ходил в школу и учился хорошо. Однажды вечером он сел готовить уроки и захотел краси­во написать разные слова в тетради. Но у него было сквер­ное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало разные кляксы. Старая половая щетка, стоявшая в углу, смотрела, смотрела, как перо не слушается мальчика, скверно пишет, и говорит: "Как тебе, перо, не стыдно, вот я все время работаю и чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок"».

Все время ребенок слушал сказку внимательно, не де­

лая никаких возражений. Когда его спросили: «А щетка

может разговаривать?» — он убежденно ответил: «В сказке

может».

Рассказ продолжается: «Но перо не послушало щетки

и по-прежнему царапало и пачкало бумагу. Тогда щетка

рассердилась и говорит Ване: "Брось ты это скверное перо.

Возьми меня, я буду писать лучше, чем оно". Ваня взял

щетку и стал красиво писать ею в своей тетради».

Ребенок, слушавший до последней фразы это повество­вание без возражений, здесь иронически улыбается и го­ворит: «Это неправильно, щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером». Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. Если нарушается реалистичность, правдоподоб­ность сказочного повествования, это вызывает с его сто­роны недовольство. <...>

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствуе

меру, которую воображение не должно переходить в ис-

кусстве, и вместе с тем у него начинают складываться
реалистические критерии эстетических оценок.

В сказке, особенно в сказке волшебной, многое дозво-

лено. Действующие лица могут попадать в самые необы­чайные положения, животные и даже неодушевленные предметы в ней говорят и действуют, как люди, соверша­ют всевозможные проделки. Но все эти воображаемые об­стоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обна­ружили свои истинные, характерные для них свойства.

Если типичные свойства предметов и характер произ­водимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь откры­вается та сторона эстетического восприятия, которая имеет

важное значение для развития познания ребенком окру­жающей действительности, поскольку художественное про­изведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вы­рабатывается у ребенка только на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Титаренко показали, что малыши, не обладая соответ­ствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребе­нок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней собы­тий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Таким образом, восприятие сказки способствует разви­тию познания ребенком объективной действительности.

Однако эстетическое восприятие не сводится к пас­сивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, что­бы воспринимающий как-то вошел внутрь изображае­мых обстоятельств, мысленно принял участие в действи­ях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. <...>

Доступна ли ребенку-дошкольнику внутренняя актив­ность содействия, сопереживания?

Представители буржуазной детской психологии отве­чают на этот вопрос отрицательно. Они говорят об эго­центризме ребенка, о его нежелании стать на точку зре­ния другого человека, о невозможности для него понять мотивы чужих поступков. Такое понимание психики ре­бенка грубо противоречит действительности. Важнейший сдвиг, который происходит в дошкольном возрасте, как раз и заключается в развитии способности мысленно дей­ствовать в воображаемых обстоятельствах. Слушание сказ­ки наряду с творческими играми имеет важнейшее зна­чение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна ника­кая творческая деятельность.

Четкая фабула, драматизированное изображение со­бытий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно со­действовать героям произведения. <...>

Психолог Л.С.Славина показала, что при соответствую­щей педагогической работе уже у малыша-преддошколь-ника можно вызвать интерес к судьбе героя повествова­ния, заставить его следить за ходом событий и пережить новые для него чувства.

У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки та­кого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Значительно более сложные формы воспри­ятие произведения приобретает у дошкольника. Его воспри­ятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, борется с его врагами, мысленно действует вместе с ним.

Та деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психо­логической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятель­ствах, то здесь и действия и обстоятельства являются во­ображаемыми.

На первых этапах развития восприятие художественно­го произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок актив­но, действенно относится к содержанию воспринимаемо­го произведения.

В этом отношении малыши мало похожи на коррект­ных взрослых зрителей, неподвижно созерцающих ка­кое-нибудь произведение искусства. Если дети не стесня­ются и чувствуют себя свободными, то они постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь герою.

Как-то мы организовали группу по драматизированным играм при детском театре. Часть детей была участниками игры, другие — зрителями. Но к концу представления гра­ница между сценой и зрительным залом стерлась: большин­ство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении. Для такого действенного воспри­ятия особенно благоприятные условия создаются наряду с драматизированными играми и при слушании сказки.

Ребенок не хочет и не умеет занять позиции сторон­него наблюдателя по отношению к описываемым в сказ­ке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять

сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не толь­ко мысленно, но и действенно.

Эту черту верно подметила Е.А.Флерина, анализируя изобразительное творчество ребенка. Она говорит, что дошкольник обычно занимает позицию внутри изобра­жаемых обстоятельств, а не вне их.

В некоторых случаях такое своеобразное отношение ре­бенка к искусству приводит детей к неожиданным, с точ­ки зрения взрослого, суждениям и действиям. Дети требу­ют, например, переделки рассказа, если конец его кажется им несправедливым, изменяют текст при пересказе, пор­тят иллюстрации, замарывая или выцарапывая изображе­ния отрицательных действующих лиц.

Движимый состраданием к герою, ребенок пытается непосредственно, практически воздействовать на произ­ведение искусства, вместо того чтобы перенести свое от­ношение на действительность, в ней изображенную.

Такое своеобразное отношение к художественному про­изведению вызывает у дошкольника известные трудности в понимании некоторых литературных форм, напоминаю­щих сказку. Я имею в виду басню, пословицу. <...>

В течение дошкольного возраста ребенок проходит дли­тельный путь в развитии отношения к художественному произведению: от непосредственного наивного участия в изображенных событиях до более сложных форм эсте­тического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в своем восприятии художествен­ного проведения не эгоцентричен. Постепенно он науча­ется становиться на позицию героя, мысленно ему содей­ствовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внут­ренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значе­ние для последующего психического развития. <...>

В действительности маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного повествования, движимый при этом побуждениями, да­лекими от узколичных, эгоистических интересов.

В одной семье хранилась семейная реликвия — карти­на, нарисованная дедом, художником-любителем. Кар­тина изображала Прометея, скованного цепями. Девочка 4 лет, увидев эту картину, обратилась с вопросами ко взрос­лым, и те рассказали ей, как умели, содержание извест­ного греческого мифа. На девочку эта история произвела такое сильное впечатление, что она в течение нескольких дней все вспоминала о бедном «дяде», который терпит столь жестокие мучения.

Однажды, когда все ушли из дому, девочка пробралась к шкафу, где хранилась картина, и «освободила» Проме­тея, выковыряв пальчиком цепи и наделав при этом не­сколько дыр в полотне картины.

Было это сделано по-детски, наивно, но под влиянием благородного сострадания к мифическому герою.

Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуа­ции, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить положительных героев, без­оговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осу­ществлению их замыслов. Делается это с такой прямо­линейностью, что иногда даже неодушевленные пред­меты подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случив­шееся.

Один ребенок 5 лет, которому мы рассказали историю про мальчика, заблудившегося в лесу, и про спасшего его дровосека, на вопрос, кто в этом рассказе самый хоро­ший, ответил: «Дядя хороший, он мальчика нашел, а лес плохой, он его заблудил». <...>

Если у младших детей нет еще достаточного осозна­ния мотивов своего отношения к персонажу и они про­сто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то стар­шие дети уже аргументируют свои оценки, указывая на более общее, общественное значение того или иного поступка. Пятилетний Боря, прослушав рассказ Л.Н.Тол­стого «Косточка», говорит: «Ему стало стыдно, и он за­плакал. Он папе неправду сказал. Так нехорошо». Слушая стихи «Почетный пассажир» С.Михалкова, шестилетняя Маня говорит: «Дядя был на фронте, он ничего не боял­ся. Он наш народ защищал. Все для него все делают. И дети тоже должны ему место уступать». По поводу «Сестры» Кассиля, Марина (6 лет) говорит: «Она добрая, она

жалела дядю. Она мне очень нравится. Она ничего не бо­ялась. Всюду стреляли, было страшно, а она не боялась». Здесь имеет место сознательная оценка не только вне­шних поступков, но и внутренних качеств человека — оцен­ка, исходящая из высоких социально значимых мотивов. <...>

Печатается по изд: Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному вос­питанию. — М, 1949. — С. 235-243, 245-246.