Послесловие. В теории и практике роль основной формы организации обучения в современной школе, как и более трех столетий назад

В теории и практике роль основной формы организации обучения в современной школе, как и более трех столетий назад, отводится уроку. Вместе с тем в проведенных Ю. Б. Зото­вым, Г. Д. Кирилловой, М. И. Махмутовым, В. А. Онищуком, А. М. Сохором, И. М. Чередовым, Н. М. Яковлевым и др. ис­следованиях основ организации урока не только развиты идеи, заложенные в трудах видных отечественных и зарубежных педа­гогов Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, С. В. Иванова, И. Н. Казанце­ва, И. Т. Огородникова, В. П. Стрезикозина, Ю. К. Бабанско-го, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и др., но и правомерно установлена вариативность этой формы организа­ции занятий.

Создание методических основ разработки и проведения со­временного урока математики немыслимо без осмысления и опо­ры на отечественный опыт организации урочной формы обуче­ния математике, в развитии которой можно выделить три пе­риода: дореволюционный, советский и современный.

В дореволюционной методической литературе не было спе­циальных работ, посвященных уроку математики. Однако в тру­дах Н. А. Бобровникова, Ф. И. Буссе, П. С. Гурьева, В. А. Ев-тушевского, Н. А. Извольского, К. Ф. Лебединцева, А. Н. Ост­рогорского, М. Г. Попруженко, С. И. Шохор-Троцкого и др. отражается сущность и направление изменения структуры урока математики того времени: не ограничиваться только «дик­товкой курса», «задаванием и спрашиванием», а уделять больше времени объяснению и закреплению изучаемого материала.

Дальнейшее развитие этой тенденции позволило к концу данного периода наметить требования к «хорошему» уроку ма­тематики: он должен иметь определенную учебную цель; в ходе его следует решать и воспитательные задачи; методы препо­давания должны активнее вовлекать учащихся в учебную рабо­ту, способствовать усвоению изучаемого материала на уроке. Но в методической литературе эти требования не получили обсто­ятельной и конкретной реализации, а достижения передового опыта в рассматриваемом плане не имели широкого распространения.

Советский период характерен практической реализацией подходов, крайне противоположных по отводимой уроку роли в организации процесса обучения в школе. Сначала это прояви­лось в отрицании его как «архаичной» формы занятий и заме­не в 20-х годах XX в. классно-урочной системы комплексной системой преподавания, введением бригадно-лабораторного ме­тода обучения, метода «проектов». При этом математика пере­стала рассматриваться как самостоятельный учебный предмет ивыступала главным образом в качестве вспомогательного сред­ства при ознакомлении учащихся с «комплексом знаний» по трем общим разделам: природа, труд, общество. Такой подход в основе своей был мотивирован политическими воззрениями и прежде всего крайне отрицательным отношением к работе до­революционной школы. Вместе с тем многие прежние методы преподавания справедливо критиковались как не обеспечиваю­щие активного учения детей, связи обучения с трудовой дея­тельностью, с жизнью.

Когда же обучение в «новой школе», в свою очередь, от­рицательно сказалось на качестве общеобразовательных знаний учащихся, особенно по математике, то в начале 30-х годов XX в. урок был восстановлен в качестве основной организаци­онной формы учебной работы в школе.

Усилия методистов того времени стали направляться прежде всего на разработку требований к уроку математики, выяв­ление особенностей построения отдельных его этапов, поиск пу­тей повышения эффективности основной организационной фор­мы обучения (А. Н. Барсуков, К. С. Барыбин, Е. С. Березанская, Н. И. Бескин, К. С. Богушевский, В. М. Брадис, С. С. Брон­штейн, Н. Т. Зерчанинов, С. Е. Ляпин, В. И. Мишин, В. В. Ре­пьев, В. Я. Саннинский, П. В. Стратилатов, Р. С. Черкасов и др.). В этот период в теории и практике урока математики начинают использоваться достижения педагогической психоло­гии (концепции программированного обучения, алгоритмизации обучения, проблемного обучения, оптимизации обучения и др.), распространяется опыт работы как учителей целых регионов (Липецкой и Ростовской областей, Татарии и др.), так и отдель­ных учителей. К сожалению, их внедрение всякий раз напоми­нало поиск универсального метода обучения, что проявлялось в попытках повсеместного распространения всего нового «путем администрирования». Тем не менее при этом было оказано заметное позитивное воздействие на изменение сложившейся практики шаблонного применения одной и той же структуры урока (комбинированного урока, включавшего опрос, объясне­ние нового материала, закрепление, домашнее задание). В ре­зультате в теории и практике обучения появились разработ­ки так называемых синтетических уроков, проблемных уроков и т. д.

В то же время к концу данного периода становилось все более отчетливым понимание неизбежности появления тупико­вых ситуаций в условиях, когда выбор и использование форм организации процесса обучения фактически регламентируются «сверху». В особенности оказывалось нереальным в таких усло­виях в полной мере решить назревшие проблемы дифференци­ации и индивидуализации в обучении математике, поскольку и содержание курса математики даже в старшей школе было еди­ным для всех учащихся, а значит, не в должной степени учи­тывающим их склонности и способности.

Следует отметить, что в методике преподавания математики проблемы дифференциации, личностной ориентации в обучении и развитии значительно интенсивнее стали исследоваться в современный период, т. е. начиная с середины 80-х годов XX в. (М. Б. Волович, Г. Д. Глейзер, В. А. Гусев, Г. В. Доро­феев, Ю. М. Колягин, В. И. Крупич, Г. Л. Луканкин, В. М. Мо­нахов, А. Г. Мордкович, Г. И. Саранцев, И. М. Смирнова, М. В. Ткачева, Л. М. Фридман, П. М. Эрдниев и др.)- Расши­рились возможности реализации в практике обучения результа­тов данных исследований, равно как и совершенствование про­цесса обучения математике в целом, с предоставлением общеоб­разовательным учреждениям самостоятельности в выборе форм обучения в пределах, определенных Законом Российской Феде­рации «Об образовании».

В этих условиях стал более востребованным и опыт работы учителей-новаторов Б. Г. Зива, А. П. Карпа, А. А. Окуне-ва, В. И. Рыжика, Р. Г. Хазанкина, В. Ф. Шаталова, М. П. Ще­тинина и др., так же как и публикации Т. Н. Алешиной, В. В. Гузеева, Ю. П. Дудницына, В. И. Жохова, М. И. Зайки-на, Н. И. Зильберберга, В. А. Сайлыбаева, Р. А. Утеевой, Т. М. Черниковой и др., в которых освещаются отдельные вопросы подготовки и проведения современного урока математики.

В то же время при чрезмерном увлечении разнообразными формами организации обучения и с появлением не всегда оправданного многообразия видов образовательных учреждений возникает опасность распада отечественной системы общего образования. В сохранении целостности этой системы важная роль отводится уроку, в одной системе с которым и, как правило, через который осуществляется внедрение в практику различных организационных форм обучения.

На это же нацелены и представленные в данной книге основы конструирования современного урока математики. Глав­ное же направление его дальнейшего развития видится в стрем­лении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся.

Литература

1. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. — М.: Мир, 1972.

2. Активизация обучения математике в сельской школе / Сост. Ю. М. Колягин. — М.: Просвещение, 1975.

3. АлександроваН. В. Математические термины: Спра­вочник. — М.: Высшая школа, 1978.

4. Алешина Т. Н. Тесты в школьном курсе математи­ки// Математика. — 1994. — № 45. — С. 16.

5. Ананченко К. О., Перлин Д. Е. Система уроков М. Н. Волкова //Математика в школе. — 1988. — № 6. — С. 26—31.

6. Антипов И. Н., Шварцбурд Л. С. Символы, обо­значения, понятия школьного курса математики. — М.: Просвещение, 1978.

7. Арнольд А. А. Урок-консультация//Математика в школе. — 1994. — № 2. — С. 23—24.

8. Архипова В. В. Коллективная организационная фор­ма учебного процесса. — СПб.: Дорваль: Эксклюзив, 1995.

9. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитатель­ного процесса. — М.: Просвещение, 1982.

10. Баврин И. И., Фрибус Е. А. Старинные задачи. — М.: Просвещение, 1994.

11. Базисный учебный план общеобразовательных учреж­дений Российской Федерации // Вестник образова­ния. — 1998. — № 4. — С. 54—67.

12. Барабан М. А. О проведении уроков «Анализ кон­трольной работы» // Математика в школе. — 1988. — № 3. — С. 24—25.

13. Барыбин К. С. Методика преподавания алгебры. —

М.: Просвещение, 1965.

14. Берсенева Т. А. Зачетные формы организации кон­троля знаний старшеклассников // Математика в шко­ле. — 1988. — № 6. — С. 21—24.

15. БескинН. И. Методика геометрии. — М.: Учпедгиз, 1947.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической техно­логии. — М.: Педагогика, 1989.

17. Болтянский В. Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образо­вания // Математика в школе. — 1988. — № 3. — С. 9—13.

18. Бондаренко С. М. Урок — творчество учителя. — М.: Знание, 1974.

19. Борисов Н. И. Как обучать математике. — М.: Про­свещение, 1979.

20. Борода Л. Я. Некоторые формы контроля на уроке // Математика в школе. — 1988. — № 4. — С. 18—21.

21. Брадис В. М. Методика преподавания математики в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1954.

22. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. — М.: Просвещение, 1984.

23. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения // Сов. педагогика. — 1990. — № 11. — С. 78—86.

24. Векслер С. И. Современные требования к уроку. — М.: Просвещение, 1985.

25. Волков К. Н. Психологи о педагогических пробле­мах. — М.: Просвещение, 1981.

26. Волович М. Б. Математика без перегрузок. — М.: Педагогика, 1991.

27. Ворошилова Л. П. Оригинальная форма устного зачета // Математика в школе. — 1990. — Мб, — С. 34—37.

28. Воспитание учащихся при обучении математике / Сост. Л. Ф. Пичурин. — М.: Просвещение, 1987.

29. В помощь учителям массовой школы: Планирования и контрольные работы // Математика в школе. — 1996. — № 5. — С. 2—80.

30. ВульфсонБ. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Пе­дагогика. — 1994. — № 2. — С. 103—111.

31. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. — М.:,Педагоги­ка, 1982. — Т. 1—2.

32. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Ис­следование мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорхова. — М., 1966. — С. 236—277.

33. Гессен С. И. Основы педагогики / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа-Пресс, 1995.

34. Гигиенические требования к условиям обучения школь­ников в различных видах современных общеобразова­тельных учреждений // Вестник образования. — 1997. — № 10. — С. 8—47.

35. Глейзер Г. Д. О дифференцированном обучении // Математика. — 1995. — № 4. — С. 2.

36. Глейзер Г. И. История математики в средней шко­ле. — М.: Просвещение, 1970.

37. Груденов Я. И. Совершенствование методики рабо­ты учителя математики. — М.: Просвещение, 1990.

38. Гряда Н. Н., Манвелов С. Г. Памятка начинающе­го учителя математики. — Армавир: АГПИ, 1992.

39. Гузеев В. В. Как задавать вопросы // Математика в школе. — 1993. — № 5. — С. 56—57.

40. Гусев В. А. Методические основы дифференцирован­ного обучения математике в средней Школе: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — М., 1990.

41. Дакацьян У. В. Проверка знаний учащихся по ма­тематике. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

42. Далингер В. А. Методика реализации внутрипред-метных связей при обучении математике. — М.: Про­свещение, 1991.

43. ДеребалюкЛ. В. Виды зачетов в старших классах // Математика в школе. — 1989. — № 1. — С. 37—39.

44. Дидактика современной школы /Под ред. В. А. Они-щука. — Киев: Радяньска школа, 1987.

45. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данило­ва и М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.

46. Дидактические материалы по математике для 10 клас­са вечерней (сменной) общеобразовательной школы / А. С. Алексеев, Л. Н. Белоновская, И. Г. Вяльцева, Г. Д. Глейзер. — М.: Просвещение, 1988.

47. Дорофеев Г. В. и др. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. — 1990. — № 4. — С. 15—21.

48. Древелов X. и др. Домашние задания: Пер. с нем. — М.: Просвещение, 1989.

49. Древе У., Фурманн Э. Организация урока. Век X. Оценки и отметки: Пер. с нем. — М.: Просвещение, 1984.

50. Дреер А. М. Преподавание в средней школе США: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1983.

51. Дудницын Ю. П. Урок математики: применение на­глядных пособий и технических средств обучения. — М.: Высшая школа, 1987.

52. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О кол­лективном способе учебной работы. — М.: Просвеще­ние, 1991.

53. Епишева О. Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике. — М.: Просвещение, 1990.

54. Ермаков И. В. Организация урока по математике. — Курган: Сов. Зауралье, 1962.