Проблемді оқу-үйретім идеяларының даму тарихынан

Проблемді оқу-үйретім жүйесі ғылымда жаңалық емес. Ежелгі дәуірлерден бастап ғұлама педагогтар оқу-үйретім үдерісін шәкіртке қуаныш ләззатын беретін таным үдерісіне айналдырудың, оның ақыл-есін дамытып, қабілетін арттырудың жолдарын әрдайым іздестірумен болған. (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, М.Жұмабаев және т.б.).

XX-ғасырда проблемді оқу-үйретім идеялары жеділді даму алып, тәлім қалыптастыру тәжірибесіне өрісті ене бастады. Батыс еуропалық, американдық педагогикада проблемді оқу-үйретім тұжырымдамасы Дж.Дьюи идеялары ықпалында өрбиді. Американдық философ, психолог әрі пдагог өзінің «Біз қалай ойлаймыз» атты еңбегінде дәстүрлі догматтық оқу-үйретімнен бас тартып, оған шәкірттердің міндет, мәселелерді шешуі барысында белсенді, өзіндік іс-әрекет пайдалануын қарсы қойды. Проблема шешімі - бұл Дьюи пікірінше, ой толғастыра білу, яғни дербестікпен ойлау, оны өрнектеу мен ортақтасу.

Аталған кітаптың екінші басылымында (1933) Дж. Дьюи проблема шешуде қосылатын шәкірт қабілеттерінің психологиялық тетіктеріне негіздеме берді. Ол проблема шешумен байланысты қабілеттердің астарында шәкірттің табиғи ақыл-есі жататынын дәлелдеумен болды. «Ұжымдық ойлауды кім болса, сол меңгере алмайды, оған кез келгенді үйрету де мүмкін емес» деп жазды Дьюи. Ғұлама пікірінше, жеке адам ойы белгілі кезеңдерден өтіп мәселеге байланысты барша нәрсе анық болар жағдайға қарай ілгерілеумен болады. Ондай кезеңдер:

· әрқандай мүмкін болған шешімдер мен болжамдар ескерілуі;

· әрбір адам қиыншылықтарды ақылмен сараптап, шешілуі қажет проблеманы өрнектеу;

· болжамдар, бақылаулар мен деректер көзін айқындаушы гипотезалар ретінде пайдалану;

· анықталған деректер дәйегі (аргументация) келтіріліп, олардың белгілі ретке түсірілуі;

· алға тартылған гипотезалар дұрыстығы тәжірибелік не қияли тексерістен өтуі.

Проблемді оқу-үйретім теориясының дамуына американ психологі Дж. Брунердің тұжырымдамалары ұтымды да өнімді ықпал жасады.

Дж. Брунер назарын аударған сұрақтар келесідей:

· оқу-үйретім ұйымдастырудағы тәлім құрылымының маңыздылығы;

· шәкірттің үйренуге дайындығы, яғни тәрбие дұрыстығы – оқу-үйретімнің басты шарты;

· сезімдік (интуитив) ойлау - ақыл-ес іс-әрекетінің даму негізі;

· қазіргі қоғамдағы оқу-үйренімге деген сеп-түрткі, ынта ықылас (мотивация).

Ғалымның негізгі ұстанымы: білімдер жүйесінің барша қажетті элементтерін әрі шәкірттің даму бағытын айқындаушы білімдер құрылымын өз ішіне қамтыған проблеманы шешу.

Американдық авторларды өзара жақындастыратын ортақ пікір: оқу-үйретім мақсаты логикалық ойлау әрекетін дамыту болатынын мойындай отырып, Дж. Дьюи және Дж. Брунер оқу үйретімдегі проблемдік бағыттын маңыздылығын нұсқауы.

Өткен кеңестік дәуірдегі педагогикалық жариялымдарда проблемдік оқу-үйретім идеялары XX-ғасыр 50-жылдардың екінші жартысында бой тіктеп, зерттеу нәтижелерін бере бастады. Осыған орай, көрнекті дидакттар М.А. Данилов және В.П. Есипов проблемді оқу-үйретім ұйымдастыру принциптеріне орайлас оқу-үйретім үдерісінің белсенділігін көтеру ережелерін өрнектеді:

· шәкірттерді қорытынды жасауға бағыттап, дайын анықтамалар мен ұғымдарды қабылдау мен жаттаудан сақтануға үйрету;

· шәкірттерді уақтын-уақтын ғылым әдістемелерімен таныстырып бару;

· шығармалық тапсырмалар жәрдеміміен шәкірттердің ойлау дербестігін дамыту.

60-жылдардың басынан педагогикалық әдебиеттерде жаратылыстану және гуманитар пәндерді игертуде зерттеушілік әдістер ролін көтеру қажеттігі жөніндегі ой-пікірлер дамылсыз жариялануда. Н.К. Гончаров жазғандай, «зерттеушілік әдіс элементтерін, дәлірек айтсақ, зерттеушілік принциптерін кеңірек қолдану міндеттері еріксіз алға тартылуда. Мәселе мәні-шәкіртті біртіндеп ғылым әдісін меңгеруге, оларды өзбетінше ойлауға бағыттап, дамыту. Шәкіртке жалаң, формальды білім хабарлап жеткізу де мүмкін, әрине ол мұндай ақпаратты да игереді, сонымен бірге шығармашылдықпен үйретіп, білімдерді өзіндік дамуы мен ілгерілі жүрісіне байланыстыра ұсынуға да болады.

Білімді қозғалыс және даму желісіне орайластыра шәкіртке хабарлау жөніндегі ой-пікір оқу-үйретім материалын проблемді баяндаудың маңызды принципі ретінде қабылданып, проблемді оқу-үйретім ұйымдастырудың өнімді тәсілдерінің біріне айналды. 60-жылдардың екінші жартысына қарай проблемді оқу-үйретім идеясы жан-жақты әрі терең зерттеуге алынды. Проблемді оқу-үйретім теориясының кемелденуіне кеңестік дәуір психологтарының еңбектері үлкен маңызға ие болды. С.Л Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.Н.Кудрявцевтің психологиялық зерттеулерінің арқасында - «ақыл-ес дамуы игерілген білімдердің көлемі және сапасымен сипатталып шектелмей, сонымен бірге, ойлау үдерісінің құрылымымен, логикалық амалдар және ақыл-ес әрекеттері жүйесімен өрістейді». Ойлау және үйрену барысында проблемді шарт-жағдайлар маңызы жөніндегі ереже (А.М. Матушкин) проблемді оқу-үйретім теориясының дамуына үлкен ықпал жасады. Проблемді оқу-үйретім теориясын қалыпқа келтіруде ерен еңбегімен көрінген ғалымдар - М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая және т.б. болады.

Проблемді оқу-үйретім әдістерін педагогикалық жаңа технологиялармен байланыстыра пайдаланудың жолдары мен шарттары, дидактикалық-әдістемелік негіздері туралы соңғы жылдары Қазақстан көлемінде Ж.А.Караев, Ш.Таубаева, Д.М.Жүсіпалиева, Б.К.Тулбасова, К.Кабдыкайырұлы, Ә.Е.Абуов, Ә.Жүнісбек сынды зерттеушілер өздерінің ғылыми ізденістерінде проблемді оқу-үйретім технологияларының жалпы ерекшелігі, ғылыми дәйектілігі туралы құнды пікірлер мен нақты ұсыныстар келтірген Ж.Караев «Жетілдірілген педагогикалық жүйені жобалаудың дидактикалық шарттары» атты еңбегінде проблемді технологияны дидактикалық үдеррістер кешенімен байланыстыра зерттей отырып, педагогикалық жағдаяттарға сай қолданылатын әдіс, тәсілдер оның құрамды бөлігі екендігін айтады. Сонымен бірге, танымымыз бен ерешеліктерімізді ескере отырып, оларға жас ұрпақтың дүниетанымы мен ұлттық қасиеттерін қалыптастыру мақсатында қолданылуда. (М.М. Жанпейсова, И.Оразханова және т.б)

Педагогикалық әдебиеттерде проблемді оқу-үйретімге бірнеше анықтама берілген. Солардың кей бірін ұсынғанды жөн көрдік:

В.Оконь проблемді оқу-үйретімді келесідей түсіндіреді: проблемді шарт-жағдаяттар ұйымдастыру, проблеманы өрнектеу (бұл әрекетке шәкірттер біртіндеп өздері үйренеді), проблема шешуде шәкірттерге қажетті жәрдем беру, шешім нәтижелерін тексеру және соңғысы, игерілген білімдерді жүйелеу және бекіту үдерістеріне басшылық ету әрекеттерінің бірігімі.

И.Я.Лернер пікірінше, проблемді оқу-үйретім мәні-мұғалім басшылығында шәкірт өзіне жаңалықты танымдық және тәжірибелік проблеманың мектептің тәлім-тәрбиелік мақсаттарына сай жүйеде шешімін табуға қатысады.

Т.Н.Кудрявцев көзқарасына сәйкес проблемді оқу-үйретім үдерісінде шәкірт алдына дидактикалық проблемалар тартылып, оларды шешу үшін тапсырма орындауы проблемді міндеттерді атқаруға қажетті жалпыланған білімдер мен әрекет принциптерін меңгеруі тиіс.

Проблемді оқу-үйретімнің аса жалпыланған анықтамасын М.И.Махмутов өрнектеді: проблемді оқу-үйретім-бұл шәкірттердің жүйелі дербес, өзіндік іс-әрекеттерінің олардың ғылымның дайын қорытындыларын іздестіруімен ұштаса жүруін қамтамасыз ететін дамытушы оқу-үйретімнің бір түрі.

Ұстаз оқу-ұсыныстары және үйретімнің шәкірт үйренімімен өзара ықпалдасу үдерісі шәкірттердің танымдық дербестігін қалыптастыруға бағышталады.

Байқағанымыздай, келтірілген анықтама проблемді оқу-үйретімнің мәнді белгілерін өрнектейді:

· үйренушінің ерекше ұйымдастырушылық дербес іс-әрекеті;

· педагогтың мақсат болжастыру және проблемдік принципін ескерумен түзілген іс әрекеті;

· оқу-үйретім мазмұнның ерекше сипаты.

Сонымен, проблемді оқу-үйретім-бұл мұғалімнің шәкірттерге білімді олардың өздерінің дербес ізденіс іс-әрекеттерін ғылымның дайын қорытындыларымен байланыстыра ұқтырып, игеруін қамтамасыз етуші үйретім әрекеті.

Проблемді оқу-үйретімнің белгілері (ерекшеліктері) М.И.Махмутов тарапынан өрнектелген. Оларды ғалым жалпы және арнайы деп ажыратады.

Проблемді оқу-үйретімнің жалпы қызметтері:

· шәкірттердің ақыл-ес және тәжірибелік іс-әрекеттерге байланысты білімдер жүйесі мен тәсілдерін игеруі;

· шәкірттердің танымдық дербес және шығармашыл қабілеттерін дамыту;

· шәкірттердің диалектикалық–материалистік ой талғамын қалыптастыру;

· тұлғаның жан-жақты және үйлесімді дамуын қамтамасыз ету.

Проблемді оқу-үйретімнің арнайы қызметтері:

· білімдерді шығармашылдықпен игеру дағдыларына тәрбиелеу (логикалық тәсілдер жүйесін, шығармашыл іс-әрекеттің жекеленген амалдарын қолдану);

· білімдерді шығармашылдықпен қолдану дағдыларын қолданып (игерілген білімді жаңа жағдайда қолдану) және оқу-үйретімнің проблемаларын шешу ептіліктерін пайдалануға баулу;

· шығармашыл іс-әрекет тәжірибесін қалыптастыру және жинақтау (ғылыми зерттеу, тұрмыстық проблемаларды шешу және болмысты көркемдей суреттеп-сипаттау әдістерін меңгеру);

· оқу-үйретім, әлеуметтік адамгершілік және танымдық қажетсінуге деген ынта-ықылас қалыптастыру.

Аталған қызметтердің әрбірі шәкірттердің санқилы тәжірибелік және теориялық іс-әрекеттерінде орындалып жатады және олар бір уақытта проблемді оқу-үйретімнің ерекше белгісі есептелетін өзіндік анайылылығына тәуелді келеді.

Алғашқы және аса маңызды анайылылығы бұл шәкірттің оқу-үйретім проблемаларын шешудің жаңа ұғымдарын өз бетінше игеруге байланысты ерекше зерделік (интеллектуал) іс-әрекеті.

Екінші анайылылығының мәні-проблемді оқу-үйретімнің дүниетаным, көзқарас қалыптастырудың өте тиімді құралы болуында, себебі проблемді оқу-үйретім үдерісінде сындарлы, шығармашыл, диалектикалық ойлау әрекеті орнығады.

Үшінші анайылылық теориялық және практикалық проблемалар арасында пайда болып, ол оқу-үйретімнің өмірмен байланысы дидактикалық принциптерімен анықталады. Проблемді оқу-үйретім барысындағы шәкірттердің тәжірибемен байланысы және өмірлік біліктерді пайдаланушы теориялық қорытулар мен ережелерді қара дүрсін атап, ұсына салу емес (бірақ орнымен, бұл да қажет шығар), ең бастысы оларды жаңа білімдердің дерек көзі және проблема шешімін табудың игерілген тәсілдерін практикалық іс-әрекетке пайдалану аймағы ретінде танып, қолдана білу.

Төртінші анайылылығы: проблемді оқу-үйретім мұғалімнің шәкірттер орындайтын өзіндік жұмыстарының сан қилы типтері мен түрлерін жоғары тиімділікпен біріктіре, жүйелі пайдалануынан өз нәтижесін береді. Аталған ерешеліктің мәні-мұғалім сабақ барысында өткенде игерілгендерді іске қосып, жаңа білімдер мен іс-әрекет тәсілдерін игертуі.

Бесінші анайылылық жеке-дара үйретудің дидактикалық принциптерімен анықталады. Проблема шәкірттер тарапынан жеке-дара қабылдануынан әртүрлі өрнектеледі, ол бойынша әрқилы болжамдар жасалады және оларды дәлелдеудің түрлі жолдарын табуды қажет етеді.

Алтыншы анайылылық - проблемді оқу-үйретімнің қозғалысты ауысымдылығында (элементтерінің өзгермелі өзара байланыстарында). Оқу-үйретімнің қозғалысты болу себебі: бір жағдай екіншісіне қоршаған дүние заттары мен құбылыстарының өзара үштастығы мен себеп-салдарлғы заңы негізінде табиғи жолмен өтетінінде. Зерттеушілер анықтағандай, дәстүрлі оқу-үйретімде бұл қозғалыс, ауысымдылық ескерілмейді де проблемдік орнына «осылай болуы керек» деген шешім басымдылық алады.

Жетінші анайылылық үйренушілердің жоғары көңіл-күй белсенділігінен көрінеді. Бұлай болудың негізі:

1) проблемді шарт-жағдайдың өзі шәкірттерді қоздыру көзіне айналады;

2) үйренушілердің белсенді ой әрекеті психикалық іс-әрекеттің сезімдік-көңіл аймағымен тікелей де ажыралмас байланысты келеді. Оқу-үйретім проблемасын жеке-дара қабылдаумен байланысты ізденісті сипаттағы өзіндік дербес ойлау қызметі шәкірттің жеке толғанысын пайда етіп, оның көңіл-күй белсенділігіне дем береді.

Проблемді оқу-үйретімнің сегізінші анайылылығы оның индукция және дедукция жаңа қатынастары мен білім игерудің қайта жасау (репродуктив) және өнімді жасампаздық (продуктив) жолдарының жаңа байланыстарын қамтамасыз етуінде.

Проблемді оқу-үйретімнің алғашқы үш ерекшелігі әлеуметтік негізді. Ал басқалары арнайы-дидактикалық сипатқа ие әрі проблемді оқу үйретімнің жалпылай сипаттамасын береді.