гуманистического педагогического процесса

Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале ис­ключительно стимулы, направленные во внутренний план ребенка. Заработав первоначально, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопри­нуждения.

Механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на ко­тором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы «могу — должен», то в гуманистическом — «могу — хочу».

Более тонкое различие авторитарно-развивающего и гуманистиче­ского типов воспитания заключается в том, что лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении про­тиворечия «могу — буду — хочу», тогда как в гуманистическом вос­питании основное противоречие будет выглядеть «могу — хочу — буду». То есть на любое «гуманистическое» воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспита­ния. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, так как постепенно появляющая­ся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положи­тельная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддерживать его на протяжении довольно длительного вре­мени, за которое ребенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержания мотиваций ребенка, а во- вторых, иная организация процесса обучения в целом.

Итак, гуманистическое воспитание (ненасильственное и свобод­ное), по мнению большинства ученых, занимающихся этими пробле­мами, не дает очень быстрых, наглядных и эффектных результатов, что гораздо характернее для авторитарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, технологий. Гуманистически на­правленное воспитание предполагает получение отсроченных, пер­спективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а прирав­ниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.

Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистического типа воспитания, попробуем более подробно разо­браться с его механизмом, выделяя наиболее существенные призна­ки гуманистического воспитания.

1) Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. «Зона актуального развития, — пишет Ш. А. Амонаш- вили, — отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального раз­вития обуславливает зону ближайшего, то есть круг умений и на­выков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего раз­вития — это завтрашний день ребенка. При стечении благопри­ятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приво­дит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития». С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что существующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспитания, а в особенности система ти­повых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка — зоны его актуального и ближайшего развития, обуславливающие его быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они из себя представляют и как их можно замерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л. С. Выготского. В своей работе «Вопросы детской (воз­растной) психологии» автор приводит примеры сравнения умствен­ного развития детей одинакового возраста: «Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С помощью особых при­емов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего раз­вития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребе­нок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолет­ками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими». Очевидно также и то, что уровни актуально­го и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. «Совершенно понятно, — пишет Л. С. Выготский, — что при определении физического развития ре­бенка совершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос состоит в отношении этой стороны раз­вития, как и всех прочих, совершенно также. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте».

За счет чего же происходит развитие ребенка в системах сво­бодного воспитания? Очевидно, исключительно за счет «попадания» воспитательного воздействия в ЗБР, причем попадание это проис­ходит, с одной стороны, случайно, с другой — в результате специ­альной организации воспитательного процесса.

Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или приближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу воспитания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: воспитательное воздействие должно «попадать» в ЗБР личности ребенка.

2) Однако учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания. Более того, учет ЗБР может производиться в системах ав­торитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Предположим, мы совершенно точно опреде­лили (в разных системах координат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует, или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от авторитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ребенка и начнут, в соответствии с заранее определенным режимом, заниматься с ним математикой, несмотря на возможные протесты ребенка. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспита­ния (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой от­крытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспита­ние, естественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог этого типа воспитания? Возможны два варианта:

1) сделает так. чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и «помчался с радостью на лице» изучать именно математику;

2) если этого не происходит и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно — развивать ребенка в том виде деятель­ности, который он выбрал для себя в настоящий момент.

Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения призна­ков гуманистического воспитания, эти варианты.

Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного про­текания гуманистического воспитания необходима позитивная готов­ность ребенка, своеобразный «голод» либо на восприятие информа­ции, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обозначить второй признак гуманистического воспитания, как позитивно сформированную мотивацию учения или установку.

Термин «установка» введен в психологию грузинским психологом Д. Н. Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъ­екта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д. Н. Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация.

В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удо­влетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потреб­ность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта — готовность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовлетворения. Установка — необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психиче­ской деятельностью человека, между действительностью и психиче­скими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистического вос­питания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия «могу—хочу».

Однако если в свободном воспитании идея установки работает изначально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, то есть ориентируемся на уже готовые установки), то в систе­мах ненасильственного воспитания наличие программ, то есть извне заданного пути продвижения ребенка требует применения специаль­ных приемов, способствующих возникновению потребности, а следовательно, и установки. К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в частности, интригу и провокацию.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как «позитивно сформированная мотивация учения или установка»,

точно так же, как и первый признак «попадание воспитательных воздействий в ЗБР личности», понимается представителями ненасильственного и свободного типа воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения «готовые» установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка — первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога — выявить установку, то, что Ш. А. Амонашвили называет «рвущимися изнутри силами ребенка». Для ненасильственного же воспитания первичным является «идеальный», стандартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ребенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами ненасильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки — промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу личности ребенка.

3) Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по типу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в нескольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьего признака гуманистического вос­питания — права ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.

Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания означает в действительности свободу самопроявления, самораскры­тия, самоактуализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания тот же принцип свободы выбора носит характер разу­много управления им. Ш. А. Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбора, сразу делает оговорку: «это во­все не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии по­нять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятель­ность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей....Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность — это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил...»

Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного вре­мени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится на­блюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, напри­мер, склеить кораблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей.появится возможность выбора: рисовать ему, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей нена­сильственного воспитания — воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предоставляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выби­рать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда однотипных, как правило, операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацелены на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному выбору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.

Свободное воспитание, в отличие от ненасильственного, пред­полагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности (этот тип выбора присущ ненасильственному вос­питанию), а в условиях неопределенности. Это выбор не между при­мерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возмож­ностями разного уровня — возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно, или то. что легко, просто и безопасно. Проиллюстрируем это простым примером: ребенка при­водят в игрушечный магазин и предлагают выбрать понравившуюся ему игрушку. В том случае, если ему предлагается выбрать 1 куклу из 20 или 1 машинку из 30 возможных вариантов — это ситуация ограниченного выбора. Именно такие ситуации чаще встречаются в ненасильственном типе воспитания. В том случае, когда ребенку говорят: «Подумай, что тебе больше всего хотелось бы, и выбери игрушку себе по вкусу» (выбор при этом должен быть очень широ­ким), — это ситуация неограниченного выбора. Именно она прису­ща свободному типу воспитания. Ребенок (с нормальной психикой) выбирает, как правило, ту игру, предмет или игрушку, обращаться с которой он еще не умеет, но страстно хочет научиться, скажем, велосипед, коньки, компьютер. Ребенок выбирает то, что сложно, но что отвечает его насущным потребностям роста. Можно ли, напри­мер, представить себе ребенка 5-6 лет, выбирающего в описанной ситуации пирамидку или погремушку? Если указанную тенденцию свободного выбора сохранить и в обучении, мы получим свобод­ное воспитание. Свободное воспитание основано на «прислушива­нии к внутреннему голосу», оно предполагает формирование таких качеств, как рефлексия и саморефлексия, интуиция, предвидение. Оно предоставляет ребенку свободу в направлении думанья, образе мысли, проявлении собственной индивидуальности, раскрытии самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.

4) Последний признак гуманистического воспитания связан с соз­данием особой атмосферы воспитания и жизни детей — атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых, то есть того, что Ш. А. Амонашвили назвал «радостью жизни», а Л. Н. Толстой определял как ситуацию, в которой «душевные силы ученика были бы в самых выгодных условиях». Атмосферу эту не могут создать сами дети, она подвластна лишь учителям.

Для ненасильственного воспитания характерна любовь, отноше­ния между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. Свободное же воспитание характе­ризуется, как выше уже отмечалось, равенством позиций субъектов воспитательного процесса, эгалитарностью их отношений. Этот уро­вень можно обозначить как партнерство.

В сотрудничестве, несмотря на работу, ответственность, уваже­ние, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Партнеры также могут сотрудничать, однако их функции ведущего и ведомого либо постоянно меняются, либо сотрудничество достигает уровня равен­ства позиций, что и соответствует партнерству.

Итак, основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе «хочу — могу», в отличие от авторитарного воспи­тания, механизм которого построен на разрешении противоречий «могу — должен». Гуманистическое воспитание характеризуется че­тырьмя основными признаками или принципами: 1) воспитательное воздействие должно «попадать» в зону ближайшего развития лично­сти ребенка; 2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка; 3) право ребенка на свободу выбора и воз­можность смены видов деятельности; 4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви. И хотя внутри гуманистического типа воспитания имеются различия в названных признаках, характеризующих ненасильствен­ное и свободное воспитание, тем не менее по ним можно определить, относится ли та или иная воспитательная, дидактическая, методиче­ская система к гуманистическому типу воспитания.

В целом же, если рассмотреть наиболее известные и популярные сегодня системы, методики, технологии, то их можно проклассифицировать следующим образом. К технологиям авторитарно-развивающего воспитания можно отнести следующие: методику формирования кол­лектива А. С. Макаренко; программированное обучение; опережающее обучение; обучение с использованием опор; коллективного способа обучения (КСО) В. А. Дьяченко; укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева; отработки навыков письма, чтения, счета В. Н. Зайце­ва; отработки навыков письма Е. Н. Потаповой; модульно-рейтинговую систему и др. К технологиям гуманистического воспитания: методику коллективных творческих дел (КТД) И. П. Иванова: развивающего обу­чения В. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова; школу диалога культур (ШДК) В. С. Библера, С. Ю. Курганова: вальдорфские школы Р. Штайнера; Монтессори-школы; проблемное обучение; интенсив­ное обучение (погружение, суггестопедия); систему активных мето­дов обучения (познавательные, дидактические, методические, деловые игры) и др.

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

Тематический план изучения дисциплины

Программа части курса «Педагогика и психология» в разделе «Педагогика» рассчитана на 44-68 часов (в зависимости от специ­альности) с отчетностью в форме зачета или экзамена. По некото­рым специальностям предусмотрено выполнение контрольных работ. Распределение содержания раздела между темами, по видам заня­тий, объединение тем, последовательность их изучения могут быть измененены исходя из необходимости повышения качества подготовки специалиста.