Система педагогических наук. Отечественные и зарубежные классификации

Таким образом, ведя речь об образовательно-воспитательных системах, процессах, сферах, пространстве, необходимо упорядочить, структурировать информацию о них. Как мы пытались показать выше, структурная иерархия знания, относящегося к педагогической сфере, традиционная для советской педагогики (общая педагогика, дидактика, теория воспитания), не подходит для этих целей в сов­ременных, изменившихся условиях. Представления о структуре пе­дагогических знаний, характерные для западной научной школы, не совсем адекватны сложившимся отечественным традициям.

Для объяснения этого феномена обратимся к истории развития термина «педагогика» и терминологическим дискуссиям, характери­зующим традиции западной научной школы.

По мнению Ф. Бест, история педагогики как теоретической дис­циплины тесно связана с историей педагогических учебных заведений. Так, во Франции курс педагогики был введен в 1883 г. Однако пре­подаватели вскоре почувствовали необходимость различать «общую педагогику», то есть систематическое и последовательное изложение философских основ педагогических доктрин Платона, Монтеня, Руссо, Монтессори, Ферьера, Декроли, Дьюи и др. и «специальную» или «практическую» педагогику, призванную помочь будущим учителям в преподавании той или иной конкретной дисциплины. Таким образом, можно было говорить о «педагогике математики», «педагогике чтения», «педагогике естествознания», восходящих к так называемому предметному уроку (lecon de chose).

Одновременно в университетах создавались кафедры педагогической науки, возглавлявшиеся философами, известными социологами, такими, например, как Дюркгейм, но отнюдь не педагогами. В результате произошло разделение между университетской элитой, занимавшейся педагогической наукой, и нормальными школами, на долю которых выпали практические аспекты педагогики.

К тому времени детская психология уже полностью сложилась в самостоятельную науку, труды Пиаже и Валлона получили мировое признание, особенно после Второй мировой войны, и педагогика претерпевает свое первое превращение — она становится «психопе­дагогикой». В 50-60-е гг. в университетах создаются кафедры психопедагогики. Однако в те же годы многие специалисты выступа­ли против использования этого термина как «плохо продуманного и необоснованного».

В 1971 г. М. Дебесс и Г. Миаларе, пытаясь внести ясность в тер­минологические споры и освободить педагогику от ее двойственного и псевдонаучного статуса, предложили использовать термин «педа­гогические науки».

Безусловно, что касается статуса, педагогические науки обрели заметное преимущество благодаря определению границ и методов исследования, а также установлению связей с уже сложившимися научными дисциплинами. Следуя этой, тенденции, возрастная пси­хология, когнитивная психология, социология образования, история педагогики и социальная психология воспитания утвердились как самостоятельные научные отрасли, в большей степени связанные с социальными науками, нежели с такой специфической областью, как педагогические науки. Следствием этого стала маргинализация термина «педагогика», тесно связанная с европейской традицией вы­холащивания его первоначального содержания и фрагментации зна­ний о воспитании.

Параллельно с этой непроизвольной маргинализацией термина и понятия «педагогика» в 70-е гг. появилась тенденция отождествления ее с социальной психологией и даже «динамикой» малых групп.

Эти тенденции привели к еще одному существенному превра­щению: недирективная педагогика, взявшая за образец направление американской социальной психологии

К. Роджерса, стала претендовать на всеобъемлющую роль. Не следует недооценивать воздействия смешения одного из педагогичес­ких направлений и собственно педагогики, поскольку именно вокруг него возобновились в 1984 г. горячие споры. Желание раз и навсегда «покончить с педагогикой, намеренно смешивая ее с недирективным обучением» еще более обострилось и сказалось на педагогических исследованиях. Дискуссия эта касалась и терминологии.

Так, в английском языке термин «educational sciences» (педаго­гические науки) не нашел широкого применения и более широко используется словосочетание «educational research» (педагогические исследования). Дело не просто в терминологических различиях или трудностях перевода, так как само выражение «педагогические на­уки» известно в англоязычных странах давно благодаря Герберту Спенсеру, написавшему в 1861 г. книгу «Педагогика как наука». Ра­зумно было бы предположить, что из-за огромного объема научных публикаций в англоязычных странах предпочтение отдается обсуж­дению результатов исследований, а не мировоззренческим пробле­мам, связанным с правомерностью названия и самого существования педагогических наук как таковых.

Что касается термина «педагогика», то он также не получил широкого распространения в английском языке. Соответствующая словарная статья отсутствует в «Британской Энциклопедии» (Encyclopaedia Britanica, 1985), а индекс отсылает читателя к статьям «Обучение», «Ис­кусство как средство воспитания», «Философия образования» и «Социальные аспекты образования». Отсутствует такая статья и в «Международной энциклопедии образования» (International Encyclopedia of Education, 1985, 1989). В то же время французская «Универсальная энциклопедия» (Encyclopaedia Universalis, 1985) посвящает этой теме 15 страниц и 4 статьи.

По мнению М. Дебовэ (Дебовэ М. К полемике о природе педаго­гических наук // Перспективы, 1990, № 3. С. 77), во франкоязыч­ных странах термин «sciences de l'education» (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия и постепенно вытесняет термин «pedagogie» (педагогика). Аналогичные изменения происходят в ис- пано- и португалоязычных странах. Термин «педагогика», по-види­мому, более прочно укрепился в немецком, в меньшей степени в итальянском языке. Но споры между сторонниками педагогической науки в единственном числе (Ersiehungswissenschaft) и педагоги­ческих наук во множественном числе (Ersienhungswissenshaften) не затухают.

Во франкоязычных странах дискутируется само содержание «наук об образовании»: область приложения нескольких дисцип­лин; комплекс смежных отраслей, сохраняющих неразрывные связи с дисциплиной — прародительницей, или же полноправная само­стоятельная наука. Ограничительная концепция, преобладающая в настоящее время во Франции, выделяет дидактику из сферы наук об образовании и противопоставляет их педагогике. Термин «didaktik» заимствован из немецкого педагогического вокабуляра и означает знание взаимосвязи между содержанием обучения, учащимися и учителями. Постепенно множественное число «didactiques» вытес­няет единственное, как бы подчеркивая, что конкретное содержание

каждого предмета так же значимо, как и способ презентации того или иного конкретного знания.

Таким образом, пройдя длительный путь развития, общая педаго­гика в структуре европейского научного знания стала либо филосо­фией образования, либо социологией образования, либо социальной психологией образования. С другой стороны, специальная педагогика превратилась в дидактику. Эти различные области, к которым следует добавить историю педагогики, когнитивную психологию и психосоци­ологию, объединены под названием «науки об образовании».

Следовательно, можно констатировать, что в рамках западной на­учной школы в течение последнего столетия произошел существен­ный пересмотр позиций, связанных с педагогической наукой. Возникло множество самых разнообразных и разноплановых наук, относящихся к сфере образования. Как видно из приведенного обзора, такая наука, как педагогика, фактически потеряла свой предмет и утратила свою значимость и свое место как отрасль научного знания. Однако и в других своих названиях науки об образовании связаны исключительно с образовательной сферой. Куда же исчезло понятие «воспитание»?

Дело в том, что процессы воспитания практически выключены из европейских институциональных образовательных структур. Поэтому воспитание не выделяется (на уровне государственной политики) в качестве структурного звена в работе образовательных учреждений. Сам же феномен «воспитание» конечно подвергается исследованию и изучению. Но исследуется он в двух практически мало связанных между собой направлениях. Первое направление рассматривает процесс воспитания либо в плане роста и развития человека вообще (педагогическая антропология), либо в плане определения его смысла, целей, социальных ориентиров и т. д. (философия воспитания). Второе направление имеет своей целью исследование и доведение до уровня практических рекомендаций способов и приемов межличностного взаимодействия взрослых с детьми разного возраста (детская и возрастная психология, психология общения); а также группового взаимодействия и взаимодействия с группой (социальная психология, социальная психология воспитания).

Таким образом, науки, связанные с воспитанием, также теряют свой предмет в ареале научной области, определяемой как «педаго­гика», и становятся либо философией воспитания, либо практичес­кой психологией воспитания.

В нашей стране, как известно, сложились иные подходы к воспи­танию и образованию. На уровне государственной политики, тради­ционно, образовательные учреждения отвечали и отвечают не только за осуществление процессов образования, но и за воспитание детей в рамках этих учреждений. А такая наука, как педагогика, не толь­ко не утратила своего прежнего значения, но можно даже говорить о повышении ее статуса и рейтинга в ряду гуманитарных и соци­альных дисциплин. Об этом свидетельствует хотя бы тот факт, что «педагогика» как учебная дисциплина с 1995 г. включена в обяза­тельный гуманитарный образовательный стандарт вузов.

Хотя нельзя исключить и того, что изоляция советской педаго­гической науки от мировой в течение 70 лет просто затормозила тенденции «размывания» педагогической науки, наблюдающиеся в западном научном мире. Очевидно, эти тенденции скажутся в ско­ром времени и на состоянии российской педагогической науки.

Наиболее употребляемыми сегодня классификациями педагоги­ческих наук являются следующие отечественные классификации:

1. По структуре:

История педагогики включает в себя изучение истории разви­тия педагогических идей и историю развития образовательных сис­тем в разных странах и у разных народов;

Теория педагогики включает в себя следующие основные раз­делы:

— общую педагогику — раздел педагогики, изучающий общие закономерности и принципы воспитания и образования, методоло­гию и методику педагогического исследования;

— теорию образования и обучения (дидактику) — раздел пе­дагогики, раскрывающий сущность, содержание, методы и средства обучения и контроля;

— теорию воспитания — раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его струк­турные элементы;

— теорию организации и управления в системе образования — раздел педагогики; изучающий комплекс принципов, методов, органи­зационных норм и технологических приемов управления образователь­ными процессами, направленный на повышение их эффективности.

Частные методики включают в себя методики обучения различ­ным учебным дисциплинам, а также методику воспитательной работы.

2. По возрастному и предметному признакам:

— Дошкольная педагогика рассматривает проблемы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, начиная с рождения ре­бенка.

— Школьная педагогика — одна из самых разработанных науч­ных областей педагогики. Школьная педагогика занимается изучени­ем проблем обучения и воспитания школьников разных возрастов.

— Педагогика профессионального образования рассматривает проблемы образования и воспитания учащихся и слушателей систе­мы профессионального образования и переподготовки кадров.

— Педагогика высшей школы — отрасль педагогики, изучаю­щая вопросы обучения и воспитания студентов высших учебных за­ведений, подготовки и переподготовки кадров для высшей школы.

— Производственная педагогика — отрасль педагогики, зани­мающаяся изучением наиболее оптимальных способов и приемов ов­ладения производственными умениями и навыками.

— Военная педагогика — отрасль педагогической науки, за­нимающаяся поиском наиболее оптимальных способов и приемов подготовки к военным профессиям.

— Космическая педагогика — отрасль педагогической науки, занимающаяся поиском наиболее оптимальных способов и приемов подготовки к космическим профессиям.

— Социальная педагогика — отрасль педагогики, исследую­щая воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий с учетом кон­кретных условий социальной среды. Термин введен немецким пе­дагогом А. Дистервегом в XIX в.

— Сравнительная педагогика — отрасль педагогики, занимаю­щаяся сравнительным анализом содержания и процессов в области образования в разных странах с точки зрения определенных крите­риев. Термин введен в конце XVIII в. французским исследователем Жюльеном Парижским.

— Этнопедагогика — отрасль педагогики, занимающаяся ис­следованием и сравнением культурных, национальных, народных, этнических традиций образования и воспитания

— Геронтопедагогика — отрасль педагогики, исследующая осо­бенности старческого периода жизни человека с точки зрения воз­можностей образования и воспитания людей пожилого возраста.

3. По ценностно-смысловому признаку:

— Авторитарная педагогика (педагогика необходимости) — на­правление в педагогике, рассматривающее пути и средства приоб­щения растущего человека к должному, познавательной или нравс­твенной норме. Ребенок в этой педагогике — «предмет воспитания», «объект воздействия».

— Гуманистическая педагогика (недирективная педагогика) — направление в современной теории и практике обучения и воспита­ния, возникшее в конце 50-х—начале 60-х гг. XX в. в США как воп­лощение идей гуманистической психологии К. Роджерса. В основе этой педагогики — мотивация, интерес, потребности ребенка.

— Педагогика права — новое направление в современной пе­дагогике, которое занимается изучением вопросов воспитания и обу­чения, построенных на принципе: права человека абсолютны, инте­ресы государства относительны.

— Педагогика православная — педагогика, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения в тради­циях православного христианства.

— Педагогика сотрудничества — направление в отечественной педагогике, в котором с середины 70-х гг. XX столетия стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Основные положения: отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанниками; уче­ние без принуждения; идеи трудной цели, опоры, свободного выбора, опережения, крупных блоков, самоанализа и самооценки, создания высокого интеллектуального фона класса, личностного подхода.

4. По коррекционно-развивающему признаку:

Специальная педагогика (дефектология) — наука об особеннос­тях развития и закономерностях обучения и воспитания детей, име­ющих физические и психические дефекты:

— сурдопедагогика изучает закономерности обучения и воспита­ния глухих и слабослышащих;

— тифлопедагогика изучает особенности обучения и воспитания слепых и слабовидящих;

— олигофренопедагогика — проблемы умственно отсталых детей;

— Логопедагогика — исправление речевых дефектов;

Коррекционная педагогика:

— исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов;

— кондуктивная педагогика ориентирована на работу с детьми- инвалидами и детьми с ограниченными возможностями. Термин вве­ден венгерским ученым Пето;

— лечебная педагогика — отрасль педагогики, разрабатывающая медицинские и учебно-воспитательные приемы и средства, имеющие целью исправление (коррекцию) характера и личности аномальных и трудных детей. Термин введен В. П. Кащенко;

— превентивная педагогика изучает пути и методы предупреж­дения социальных отклонений среди подростков и молодежи;

— реабилитационная педагогика разрабатывает вопросы педаго­гического воздействия на больного или труднообучаемого ребенка с целью оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности.

Педагогика особой одаренности — сравнительно новая отрасль педагогики, занимающаяся изучением педагогических подходов в работе с одаренными детьми.

ТЕМА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ИСТОЧНИКИ, ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ

§ 1. Развитие и формирование личности

Характеристику образовательно-воспитательного процесса нач­нем с разведения понятий: «развитие» и «формирование» личности, их взаимосвязи с понятиями воспитание и образование. Развитие лич­ности определяется как «процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации» (Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь., М,, 2000). Таким образом, ключе­вым словом в этом определении, являющимся одновременно синони­мом термина «развитие», является «изменение». При этом изменение может быть не только позитивным, прогрессивным, но возможно и репрессивное изменение, когда, скажем, речь идет о старении, увя­дании, деградации. Следовательно, термин «развитие» относится ко всему процессу жизнедеятельности человека: от рождения до смер­ти. Термин «формирование» определяется как «процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды» (там же, с. 160). Корнем термина «формирование» является «форма» — как нечто более или менее устойчивое. Следова­тельно, развитие происходит в течение всех фаз жизни человека, фор­мирование же связано лишь с первой фазой — фазой стабилизации, придания определенной формы конституции, характеру, внешнему облику человека. Попробуем на основании этого вывода определить основные тенденции индивидуального развития личности, выходя на построение индивидуальной траектории развития (рис. 2).

В первой фазе жизни процесс развития наиболее интенсивен: ребенок, человек накапливает огромное число индивидуальных ка­честв и свойств. Эту фазу можно обозначить фазой формирова­ния. Далее процесс индивидуального развития несколько замедля­ется, траектория развития приобретает более пологую форму. Эту фазу можно обозначить фазой совершенствования. В этом периоде жизни человек совершенствует, изменяет те качества, которые были получены на первом этапе формирования. И, наконец, завершение жизненного пути характеризуется, как правило, некоторым сниже­нием жизненных функций (памяти, внимания, старения организма в целом), что связывают с фазой деградации.

позитивные качества

и свойства личности

Таким образом, в процессе развития личности можно (хотя и до­вольно условно) выделить три возможные стадии (фазы) этого про­цесса: формирование, совершенствование и деградацию. Совершенно очевидно, что деградация — отнюдь не обязательная фаза и она далеко не всегда связывается со старческим возрастом. Деградация может наступить и на этапе формирования личности (в случае тяже­лых жизненных потрясений, алкоголизма, наркомании и т. д.). Более того, деградацию можно преодолеть («выйти» из нее) посредством активной деятельности самой личности, изменения жизненных усло­вий, помощи окружающих. В этом случае траектория развития лич­ности будет такой, как изображено на рис. 3.

В случае нескольких жизненных кризисов может быль несколь­ко «провалов» (связанных с деградацией) на траектории развития. Таким образом, у каждого человека выстраивается индивидуальная траектория развития.

Однако в своем идеальном варианте она не должна содержать фазы деградации (рис. 4), поскольку до конца жизни человек может сохра­нять не только трудоспособность, но и способность к совершенствова­нию и прогрессивному развитию, чему можно найти массу примеров в истории и современности (Ганди, мать Тереза, Л. Н. Толстой и др.).

Следовательно, можно сделать вывод о том, что конечной целью воспитания, которое в большей степени реализуется на первой ста­дии (формирования личности), является его отрицание на стадии со-

вершенствования, но воспитание в целом как результат формирова­ния оказывается целесообразным лишь в том случае, если личность не выходит на стадию деградации.

позитивные качества

и свойства личности

Выявив общие тенденции развития личности, можно переходить к трактовке педагогических понятий в разных философско-мировоз- зренческих системах или в рамках разных модельных представлений. Эти модели описываются во многих философско-педагогических работах последних лет, в частности в работах П. С. Гуревича, К. Н. Лю- бутина, А. Л. Беляевой и др. Имеется в виду теоцентрическая, натур- центрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая модели пе­дагогического процесса. В самих названиях моделей явно обозначен центр — та точка отсчета, которая лежит в основе их построения: в основе социоцентрической модели — «социо» (общество); натур- центрической — «натура» (природа); теоцентрической — «тео» (бо­жественное начало); антропоцентрической — «антропос» (человек). Рассмотрим последовательно сущность этих моделей с точки зрения основных педагогических категорий.

§2. Социоцентрическая модель образовательно-воспитательного процесса

Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина «социоцентрический» является «социо» (societas — лат.) — корень, обозначающий «обще­ство». Следовательно, социоцентрическая модель воспитания — это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.

Основоположником социоцентрической модели можно назвать Аристотеля, который впервые в истории выдвинул идеи об универ­сальности этапов развития человека, а соответственно и об уни­версальности (одинаковости) процессов обучения и воспитания для всех. Как известно, Аристотель выдвинул идею о трех этапах форми­рования человека, впервые предложив возрастную периодизацию: от рождения до 7 лет душа ребенка находится на растительной стадии (ей соответствует физическое воспитание; от 7 до 14 лет душа находится в животном состоянии (ей соответствует нравственное воспитание); и лишь с 14 лет душа переплавляется в разумную или волевую (чему соответствует умственное воспитание).

Социоцентрическая модель возникла в противовес представлени­ям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, по­скольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети долж­ны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где- то за городом (главное — оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих «социальный заказ», а когда дети вырастут — возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать государственное устройство на новый, справедливый лад. Причем не только социалисты-утописты придерживались этой идеи. Судя по педагогическим дискуссиям 20-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых «Детских городков», в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей. Идею создания подобных детских домов можно найти и у А. С. Макаренко: «Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания... Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющие с ним связь и не лишенные ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом...»

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX столетия. Для нее характерны: единое со­держание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; вырождение детской самодеятельности; подчи­нение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социо- центрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содер­жания воспитательных мероприятий, утверждение устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.

Таким образом, чем более тоталитарным является государство, тем ближе системы его образования приближаются к социоцен- трической модели. Кроме примеров Древней Спарты и Советского Союза сюда же можно отнести системы образования фашистской Германии и других милитаризованных государств. Основной осо­бенностью такой модели является четко выраженный социальный заказ образованию.

Характеристики современной социоцентрической образователь­ной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с определенным набором параметров, определяемых либо группой (достаточно многочисленной) людей, представляющих собой какую-либо социальную общность, либо обществом в целом; прак­тическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), пред­ставленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с за­ранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении «правильности» развития личности в соответствии с конечной целью. При этом в качестве обоснования модели форми­рования берется либо гипотетический конструкт (модель образова­ния Томаса Мора, Т. Кампанеллы), являющийся продуктом мысле- деятельности отдельного человека или группы людей, разработчиков модели, на основе определенной, чаще всего философской, идеологи­ческой доктрины; либо эмпирический опыт (образовательные модели Я. А. Коменского, Дж. Локка, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других известных педагогов-практиков); либо определенная психо­логическая теория, выявляющая, закономерности развития психики, интеллекта, двигательной активности и т. д. и т. п. В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выяв­лении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно все тео­рии, разрабатываемые в русле социоцентризма, имеют два наиболее существенных отличия от теорий, разрабатываемых в русле других образовательных моделей, а именно: наличие внешне задаваемой образовательно-воспитательной цели и модель формирования лич­ности, претендующей на универсальность применения.

Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их по следующим направлениям: 1) теории, развиваемые в русле «ранней» педагоги­ческой антропологии; 2) теории, развиваемые в русле эмпирической педагогики; 3) психологические теории, выявляющие возрастные из­менения психики, поведения, интеллекта, а также психологические теории научения.

По сути дела ранняя педагогическая антропология, к основате­лям которой можно отнести наших соотечественников Н. Г. Чер­нышевского и К. Д. Ушинского, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традицион­ной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и пр. должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообраз­но и эффективно выстраивать образовательные практики.

К теориям, развиваемым в русле эмпирической педагогики, мож­но отнести классно-урочную, предметную систему обучения, разра­ботанную в свое время Я. А. Коменским, ее дополняли и развивали многие и многие, известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе «работали» на социоцентриче- скую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наи­более интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей. В своеобразную педагогическую «копилку» попадали эмпирическим путем установленные закономерности и правила, отвечающие требованиям традиционной педагогической парадигмы. Из числа последних, наиболее интересных из них, можно назвать систему опережающего обучения и комментированного управления

С. Н. Лысенковой, систему крупноблочного с применением опор обучения В. Ф. Шаталова, систему быстрого чтения В. Н. Зайцева и другие, подобные им.

Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствую­щую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А. С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанные и опробо­ванные им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяют со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.

Руководствуясь общими принципами построения советского со­циалистического государства. А. С. Макаренко исходил из того, что

решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями вос­питания он понимал не цели отдельных мероприятий, а всю «про­грамму человеческой личности, программу человеческого харак­тера», причем в понятие характера он вкладывал «все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой личности».

Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде опреде­ленной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества на то время и в том понимании, которое было тогда доминирующим. Причем в цель (модель) он включал все воз­можные характеристики личности, добиваясь как раз того, чтобы на первый план выходил не интеллект, а качества, присущие человеку- гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества.

Всю систему воспитания А. С. Макаренко пытался технологи- зировать, усматривая большое сходство «между процессами воспи­тания и обычными процессами в материальном производстве». Он предлагал ввести то, что можно обозначить как госстандарт в воспи­тании, и строго спрашивать с тех, кто этот стандарт не выполняет.

А. С. Макаренко разработана целостная методика формирования детского коллектива, выявлены и подтверждены практикой законы, принципы, основные этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработаны требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритми­зации шагов движения с четким предписанием законов, правил по­ведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.

К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентри­ческой модели, можно отнести когнитивную психологию Ж. Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных дей­ствий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др.

Как известно, Ж. Пиаже принадлежит теория стадийного ум­ственного развития детей. Она объясняет процесс познания в рамках традиционной педагогической парадигмы. Пиаже высказал предпо­ложение и о тесной связи умственного и морального в целостном процессе формирования личности. Л. Кольберг продолжил разработ­ку идей Ж. Пиаже и предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.

Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех куль­турах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, уни­версальные моральные принципы, нормы и ценности. «Все инди­виды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития».

Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образователь­ных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специаль­ную науку о поведении, которую он называет «технологией пове­дения», в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или оперантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними сти­мулами (положительными или отрицательными), повторяется. «Хо­рошо сформированная цивилизация — это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддерживать, давая ей возможность преодолевать разного рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем». Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера — манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Подобно тому как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.

Разработанные на основе скиннеровских идей система програм­мированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, технология модульно- рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого- педагогического подхода, тем не менее достаточно полно характери­зуют и добавляют недостающие штрихи к общему «портрету» совре­менной социоцентрической модели педагогической деятельности.

Траектория формирования личности в социоцентрических мо­дельных представлениях выглядит так, как изображено на рис. 5.