Авторитарного педагогического процесса

В соответствии с диалектическими законами основной движущей силой развития личности является возникновение и разрешение противоречий, которые бывают двух основных видов: внешние — между возможностями человека (наличным опытом, знаниями и умениями) и требованиями к нему со стороны общества, окружающих его лю­дей и внутренние — между возможностями человека и его потреб­ностями, стремлениями, желаниями.

Рассмотрим для начала внешние противоречия воспитания — между возможностями ребенка и требованиями к нему со стороны взрослых. Реакция ребенка на требования может быть негативной, нейтральной и позитивной. Требования, вызывающие негативную реакцию ребенка, можно рассматривать как внешнее принуждение.

Негативная реакция на внешнее принуждение выражается в раз­ных формах в зависимости от индивидуальных характеристик ре­бенка, его предшествующего опыта, наличной ситуации. Причины, вызывающие протест, также бывают различными: ребенка отвлекли от интересного для него занятия; требование слишком сложное или слишком примитивное; выполнение его сопряжено с определенны­ми эмоциональными или физическими состояниями, неприятными ребенку, и т. д., короче говоря, протест вызывают требования со сто­роны взрослых, не учитывающие индивидуально-возрастных и си­туационных характеристик.

Может быть и иная форма внешнего принуждения — категори­ческий запрет того, что хочется ребенку в данный момент. Таким образом, внешнее принуждение имеет две основные формы — по­буждающую и останавливающую действия ребенка. Возможно и од­новременное останавливающе-побуждающее принуждение. Основ­ными стимулами, заставляющими ребенка выполнить требование, являются наказание и поощрение. Именно такие формы и стимулы внешнего принуждения являются наиболее типичными проявления­ми авторитарно-подавляющего воспитания.

Часть детей, попадающих в жернова авторитарно-подавляющего воспитания, «ломается» сразу. Это дети чрезвычайно чувствитель­ные, с тонкой организацией психики. Грубое воздействие на них различных форм внешнего принуждения приводит либо к депрессии и неврозам, либо к повышенной агрессивности. И в том и в другом случае начинается разрушение психики ребенка.

Однако большая часть детей, оказавшихся в сфере влияния авторитарно-подавляющего воспитания, через некоторое время сми­ряется с обстоятельствами жизни, как необъезженный скакун сми­ряется с уздечкой, как заключенный, сознавший, что протестовать

бессмысленно, а зачастую и небезопасно. При этом формы «смире­ния» могут быть разными.

Здоровая, крепкая психика ребенка с хорошими способностями как бы покрывается оболочкой, выполняющей защитную функцию. Ребенок внешне подчиняется предлагаемым ему правилам, не до­пуская во внутреннюю сферу негативные переживания, а лишь по­зитивные, связанные с поощрениями и наградами. Внутренняя же его психическая жизнь протекает по совсем другим, отличным от внешней жизни законам и правилам: он фантазирует, мечтает, сочи­няет, то есть ведет две жизни, не связанные друг с другом. Вырастая, такие дети становятся нормальными людьми со здоровой психикой, способными к любым видам деятельности, не требующей больших энергетических затрат. Особенностью таких людей обычно является двойная мораль. Это тип Степана Аркадьевича Облонского (Стивы) из «Анны Карениной» Л. Н. Толстого.

В некоторых случаях, когда психика ребенка недостаточно креп­ка, а способности не очень высоки, следовательно, ребенок получает чаще наказание, чем поощрение, защитная оболочка местами «прорывается», недовольство и протест, возможность внешнего выражения которых ограничена, попадают во внутреннюю сферу. Ослабление внешнего принуждения или полное снятие его ведет к «выпусканию пара»; вспомним ритуальные сожжения учебников гимназистами после окончания учебы. Это в лучшем случае, в худшем же, если пар временами не выпускать, ожесточение становится свойством характера, проявляющимся в бытовой жестокости. В любом случае радость освобождения от внешнего принуждения надолго отвращает подросших детей от любой духовной работы, духовного роста.

Еще у какой-то части детей защитная оболочка как бы «врастает» в психику, такие люди начинают воспринимать систему авторитарно- подавляющего воспитания как должное, как обычный порядок вещей и таким же образом воспитывают своих собственных детей, стано­вятся консерваторами и педантами, строгими к любому проявлению оригинальности и поведению, выходящему за рамки правил. Это тип Беликова, описанный А. П. Чеховым в «Человеке в футляре».

И лишь у незначительной части детей, прошедших через авто­ритарно-подавляющее воспитание, входит в привычку постоянный и

тяжелый труд, упорство и настойчивость в достижении цели, то есть внешнее принуждение постепенно переходит во внутренний план

и приобретает форму внутреннего принуждения, ведущего к само­развитию, самораскрытию, творчеству (Моцарт, Ломоносов и т. д.). Однако это возможно лишь в том случае, когда внешнее принуж­дение созвучно сформированным или формируемым параллельно и независимо от авторитарно-подавляющего воспитания мотивации и потребностям в добывании знаний.

Итак, механизм авторитарно-подавляющего воспитания заключа­ется в следующем: на ребенка накладывается внешнее принуждение в виде требования, с позиции взрослого — законное и необходимое, с позиции ребенка — непонятное, неприятное, вызывающее протест, который изначально пресекается воспитателем; в случае выполнения требования полагается награда в виде похвалы или высокой отметки, в случае невыполнения — наказание или его обещание. Следующее требование: выполнение — поощрение, невыполнение — наказание и т. д. и т. п.

Механизм авторитарно-развивающего воспитания аналогично построен на манипулировании деятельностью ребенка с помощью наказания и поощрения. Существенное отличие, однако, заключает­ся в том, что требование со стороны взрослых вызывает не протест со стороны большинства детей, а либо нейтральную, либо даже по­ложительную реакцию. Происходит это за счет того, что мыслящие учителя, педагоги в разные исторические периоды строили свои пе­дагогические системы, учитывая, во-первых, опыт предшественни­ков, во-вторых, наиболее типичную реакцию детей на ту или иную информацию, действие учителя. Таким образом, опытным путем устанавливались возрастные особенности восприятия детьми инфор­мации или действия. На учете этих факторов выстраивали свои си­стемы Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушин- ский и другие великие педагоги. Каждый из учебников, созданный ими, каждый их педагогический труд вызывал у целых поколений учителей, педагогов новые стимулы к работе, а у учеников значи­тельно повышалась продуктивность и качество результатов учения. Однако, из-за того, что системы и учебники великих педагогов были рассчитаны на «среднестатистического» ученика (среднестатисти­ческую возрастную форму) и не учитывали обстоятельства жизни и окружения, индивидуальные качества и особенности отдельного ребенка, не все дети успешно проходили даже через авторитарно- развивающее воспитание. Для тех, кто не входит в рамки среднестатистических норм, авторитарно-развивающее воспитание превраща­ется в авторитарно-подавляющее.

Попробуем разобраться с эти более основательно. Выше уже упоминалось о том, что авторитарно-подавляющее воспитание ис­пользует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение, и развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: «я могу — ты должен». Его можно представить в виде ступеньки лестницы: «ты должен» <<я могу» «поднимаясь» по которой, ребенок развивается в представлении авторитарно-подавляющей педагогики. Авторитарно-подавляющая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития (путем, по которому следует вести ребенка), хотя в некоторых вариациях су­ществует несколько траекторий в зависимости от социального по­ложения и социальной принадлежности родителей ребенка либо же «умственных возможностей» ребенка.

Движение по траектории развития в системе авторитарно-раз­вивающего воспитания происходит за счет возникновения и разреше­ния противоречий в альтернативе: «я могу» — «я должен». В таком случае главным побудительным мотивом развития будет уже не внешнее, а внутреннее принуждение, а кривая начнет приобретать индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандар­та. Позиция «я должен» появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых, они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуж­дения или «самозаставления».

В реальной жизни очевидно: то, что для одного человека явля­ется насилием, для другого — норма, а для третьего — стимул к развитию. Именно этот факт дает основание вести речь о том, что авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным детям может рассматриваться в разных качествах: от авторитарно- подавляющего до гуманистического (ненасильственного).

Кстати, именно эта особенность авторитарно-развивающего вос­питания лежит в основе методики формирования коллектива, разра­ботанной А. С. Макаренко. В соответствии с ней начальные действия

педагога по формированию коллектива всегда связаны с достаточно жестко выраженными требованиями в форме внешнего принужде­ния. Расчет, однако, делается на то, что, если даже большая часть группы и воспримет требования педагога негативно, все равно най­дется несколько человек, которые посчитают их справедливыми, раз­умными и необходимыми, то есть их реакция на требования будет нейтральной либо позитивной. Именно эти дети и составят костяк актива будущего коллектива. И именно они (совместно с педаго­гом) будут выдвигать следующие требования к неприсоединившим­ся членам. Дети, подростки, гораздо лучше чувствуют потребности сверстников, проявляющуюся у них тягу друг к другу, стремление к объединению на основе справедливости, разумности, необходимости выработки каких-то определенных правил поведения, жизнедеятель­ности и жизнеобеспечения, именно поэтому члены актива смогут привлечь детей на свою сторону гораздо лучше, чем это сможет сделать взрослый. В этом случае требования, выдвигаемые активом, снимут у некоторой части детей негативные эмоции, которые про­являются по отношению к требованиям взрослого. У актива же в том случае, если их акция по привлечению детей на свою сторону будет удачной, возникает потребность в такой деятельности, что собствен­но и является конечной целью Макаренко — формирование актив­ной сознательной личности, ответственной за других и испытываю­щей потребности в самосовершенствовании. Именно для таких детей авторитарно-развивающее воспитание перетекает естественным об­разом в воспитание гуманистической направленности. Методика Макаренко предполагает постоянное расширение численного соста­ва актива, что дает основание предположить, что в поле действия гу­манистического воспитания будет попадать все большее количество детей. Естественно, что деятельность актива, особенно начальный ее период, чтобы иметь позитивный характер, должна быть в сфере особого внимания педагога, в противном случае, возможно, развитие группы пойдет по корпоративному пути, что предполагает расшире­ние сферы влияния авторитарно-подавляющего воспитания.

На основании всего вышеизложенного можно предположить, что и при авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникаю­щая и разрешающаяся альтернатива «я могу — я должен» также может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребен­ка: негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен —я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся «должен, но не хочу» ведет к отношениям между участниками воспитательного процесса, свойственным авторитарно- подавляющему воспитанию; состояние «должен и буду» является типичным для классического типа авторитарно-развивающего вос­питания; и, наконец, состояние «я должен, я хочу» приводит к отно­шениям, свойственным гуманистическому типу воспитания.