Образовательно-воспитательного процесса

Если коротко сформулировать начальный тезис натурцентристов. то он сводится к следующему: ребенок рождается с определенным набором качеств, ни переделать, ни изменить которые, ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой. Отсюда цель воспитания трактуется как сле­дование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени.

Основоположником натурцентризма можно считать Платона. Он обосновывал идею разделения функциональных обязанностей членов общества (государства), а соответственно, и разделения, стратификации систем образования для разных групп населения, в зависимости от их социального статуса. Так, Платон считал, что воспитание должно ориентироваться на потребности государства и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения, со­ответствующим социальной роли правителя (философа), воина либо демиурга. Отсюда не может быть одинакового, равного воспитания. Полноценное воспитание должно даваться только философам. Таким образом, идеи Платона имели четко выраженную ориентацию на клановость, селективность, сословность образования. Естественно, такая трактовка явилась неким научным обоснованием разного положения людей в обществе, разным подходам к воспитанию детей. Вспомним появившиеся впоследствии (в средние века) теории голубой крови и белой кости. Позже, уже в XX в., с появлением таких научных направлений, как евгеника, теория интеллекта, ими обосновали не только различие положения людей в обществе, но и различные сферы деятельности, к которым способны одни и не способны другие. В течение многих веков существовали различные типы школ, различные потоки для разных по одаренности и по сферам применения этой одаренности групп детей. Главным недостатком этих школ и потоков являлось то. что некоторые из них были тупиковыми, то есть, закончив их, молодой человек был не в состоянии продолжать обучение дальше. Именно так трактовалась позиция представителей натурцентризма их критиками и оппонентами, в частности советской научной школой.

Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, вне­сенном представителями натурцентрической ориентации как в об­щее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это с одной стороны, а с другой — необходимо отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух, принципиально отли­чающихся друг от друга направлениях. Первое направление было призвано оправдать идею стратификации общества и образования, а в своих крайних проявлениях выходило на оправдание идей сегре­гации, расизма и фашизма. Именно это направление и подвергалось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. А вот второе направление практически замалчи­валось в советский период, а связано оно было с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуально-психологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе.

Для выявления сущностных особенностей натурцентрической модели обратимся к историческому опыту и современным представ­лениям в рамках этой модели.

Со второй половины XIX в. предпринималось множество попы­ток подвести под идеи натурцентризма научную основу. В 1862 г. Геккель и Мюллер сформулировали закон рекапитуляции. Французский социолог Шарль Летурно (1831-1902) доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не общественную, а биологическую основу. Чезаре Ломброзо подводил биологическую основу под девиантное поведение отдельных личностей. К теориям, пытающимся выявить профили личности, основан­ные на совокупности черт, детерминируемых биологически, можно отнести типологии Кречмера (1925) и Шелдона (1954), в которых была сделана попытка связать характер реакций человека с его физической конституцией, а также К. Юнга, выявившего два типа личностей — экстравертированных и интравертированных... Непосредственное же отношение к педагогическому процессу имеют два наиболее значимых научных течения, обозначаемых как евгеника и теория интеллекта.

Родоначальником генетической теории интеллекта справедливо считают Френсиса Гальтона, который в 1896 г. опубликовал свой труд «Наследственный гений», где он, опираясь на некоторые на­блюдения и на эволюционную теорию, объяснял, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку евгенику, призванную «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Норвежский исследователь Н. Ролл-Хансен, исследуя историю становления и развития евгеники, выделяет несколько фаз «евгени­ческого движения»: в первую фазу своего развития оно было состав­ной частью прогрессивного социального движения, стремившегося применить достижения современной науки в интересах преобразова­ния общества. Евгеническому движению сочувствовали многие дея­тели культуры, в частности Б. Шоу. Правительства ряда стран стали принимать законодательства, касающиеся запретов на вступление в брак людей с некоторыми болезнями, ограничений на иммиграцию и даже принудительной стерилизации. Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические за­коны были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Эстонии, Финляндии и Исландии. Однако в 30-е гг. начала усили­ваться и критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики с течением времени вызвало мощ­ную антиевгеническую реакцию английской и американской общественности, отмечает Д. Дж. Кевлз, автор известной монографии по истории евгеники. В послевоенные годы термин «евгеника» стал вос­приниматься и учеными, и широкой общественностью с явным по­дозрением. С другой стороны, евгеники-реформаторы, стремясь най­ти новые основы для своей деятельности, способствовали созданию центров генетической консультации, позднее они стали проявлять особый интерес к возможностям генной инженерии.

К 1980 г. число таких центров в США приблизилось к 500. Но­вое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике — они не отвергают с порога ее общих принципов, но на­стаивают на необходимости понимания полигенного механизма насле­дования большинства человеческих признаков; препятствующего мани­пулированию ими традиционными или новейшими методами генетики.

Евгенические идеи буквально с момента своего появления на свет породили еще одну область исследования — психометрию, те- стологию, которая позднее оформилась в различные теории интел­лекта. История этой области исследования почти столь же драматич­на, хотя ей и не сопутствовало массовое истребление людей, как в случае с евгеникой.

Тесты как средство отбора стали использоваться с 1905 г. как в школе, так и в других областях, в частности благодаря участию столь видных психологов, как Термен и Йеркс. Между 1905 и 1951 гг. только фонды Карнеги и Рокфеллера потратили, по данным Дж. Хар- вуда, свыше шести миллионов долларов на тестирование. Подобная щедрость не была случайной. Ее цель — поддержание политической стабильности и улучшение функционирования общества, опирающе­гося на тезис о том, что человек, работающий на месте, которое соот­ветствует его умственным способностям, счастлив, работает эффек­тивнее и находится в согласии с социальным окружением.

Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (КИ) у индивида: наследственность или воспитание. Спор между этими двумя гипотезами (nature — nurture controversy), по мнению Дж. Харвуда, остается до сих пор не решен­ным. В конце 20-х—начале 30-х гг. XX столетия большинство спе­циалистов по тестированию отказались от теории наследственности как объяснения поведения вообще и расовых различий в уровне КИ в частности.

Так продолжалось до 1969 г., когда вышла в свет книга Артура Дженсена. Он решительно защищал «генетическую гипотезу интел­лекта» и вызвал множество нападок.

Натурцентрическая позиция, допускающая перевес в формирова­нии интеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов, как никакая другая, дает возможность ее сторонникам ста­вить эксперименты с целью выяснения того, как лучше обучать детей с теми или иными интеллектуальными способностями, которые в рамках натурцентрической позиции расцениваются как данность. Ни одна другая модель педагогической деятельности (ни теоцентрическая, ни социоцентрическая, ни даже антропоцентрическая) не име­ет возможностей в своих рамках исследовать механизм воздействия разных обучающих стратегий на разных по своим интеллектуальным способностям детей. И ни одна другая модель не предлагает стратегий обучения, дифференцированных в зависимости от способностей. И, хотя в действительности, существует реальная опасность того, что коэффициент интеллекта ребенка может использоваться в сфере об­разования как основной показатель, предопределяющий школьные успехи учащихся и их продвижение в развитии, тем не менее нужно идти не по пути декларации всеобщего равенства (как бы ни при­влекательна была эта идея), а по пути реализма, заключающегося в том, что необходимо принять разумное допущение о том, что у всех детей как данность имеются разные способности, поэтому необходимо отказаться от поиска универсальной образовательной модели, пригод­ной для всех, а искать способы, при которых возможно либо наиболее оптимальное «доведение» детей с теми или иными способностями до номинального стандарта (с наименьшими психологическими потерями), либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов.

Итак, основная идея современных «натурцентристов» примени­тельно к образованию заключается в том, что все дети имеют как данность разный уровень способностей к обучению и воспитанию и разные личностные характеристики, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо «мешают», стопорят, затрудняют этот процесс. Основная цель обра­зования — развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому, таким образом, его место в буду­щей взрослой жизни.

Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо диф­ференцировать (в идеальном варианте — индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протека­ния мыслительных процессов детей. А для этого их необходимо как минимум изучить.

На основании сравнения уровня способностей отдельного инди­вида (определяемых с помощью специально разработанных методик) со среднестатистическими показателями делается вывод о соответ­ствии или несоответствии его норме. А это является главным основа­нием для «распределения» ребенка в определенную учебную группу. На этом функции психологов временно заканчиваются, и в «дело» вступают педагоги, методисты, учителя, одни из которых разрабатывают «пригодные» для определенной категории детей технологии, процедуры, способы, методы, приемы обучения и воспитания, другие же — претворяют их в жизнь на практике. Затем, по истечении определенного временного отрезка, снова привлекаются психологи, они с помощью диагностических средств проверяют соответствие показателей развития отдельного ребенка нормативам. Опять происходит перегруппировка детей, и так до бесконечности. Эта схема, возможно, несколько упрощенно характеризует образовательный процесс, соответствующий натурцентрическим идеям.

Траектории развития личности, в соответствии с идеями натур- центризма, выглядят так, как показано на рис. 6.

В соответствии с этой схемой траектории развития могут быть разными, в зависимости от качественных показателей природных задатков, с которыми ребенок рождается на свет, поэтому начало траекторий находится выше нулевой отметки, а конечные пункты нормативных траекторий разнятся между собой.

Таким образом, следствием того, что у разных людей не толь­ко разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения, использования информации, со­гласно натурцентрической позиции, является вывод о невозможно­сти использования единой стратегии образования применительно к разным детям.

Однако, поскольку всех образовывать по-разному немыслимо, считают представители натурцентрической ориентации, то их осно­вополагающей идеей применительно к обучению и воспитанию яв­ляется идея дифференциации, то есть выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических приемов, способов, методов обучения и вос­питания, построение определенной логики изучения учебного ма­териала, применение специфических методов контроля, оценивания и т. д. Выделение типологических групп непосредственно связано с поиском оснований для типологии. Понятно, что построить типоло­гию с учетом всех личностных характеристик, на основании которой можно предлагать разные стратегии образования разным группам детей, обладающих одинаковыми личностными характеристиками, практически немыслимо. Именно поэтому представители натурцен­трической ориентации идут другим путем. Наиболее устоявшимися и общепризнанными в мировом масштабе являются несколько основ­ных способов дифференциации: внешняя и внутренняя; профильная и уровневая; развивающая и компенсирующая; авторитарная и гума­нистическая.

Внешней называется дифференциация, при которой учащихся разделяют на гомогенные (однородные) группы по какому-либо па­раметру. Скажем, выделяют классы продвинутые (в которых учатся дети с высокими учебными достижениями), классы ЗПР (с задерж­ками психического развития), классы или школы для детей слепых, глухих и пр. Внутренней называется дифференциация, при которой группы учащихся гетерогенны (неоднородны). Учитель же в про­цессе работы в классе выделяет в нем несколько гомогенных групп

например, слабые, сильные, средние) и предлагает разные способы работы в этих мини-группах.

Профильной называется дифференциация, при которой выде­ляются группы или классы профильной направленности, допустим, гуманитарные и математические. Уровневой называется дифферен­циация, при которой выделяются гомогенные группы или классы, объединяющие учащихся с разным уровнем способностей к обуче­нию (низким, средним, высоким), например класс ЗПР, класс обыч­ный, класс гимназический.

К развивающей относят дифференциацию, выстраивающую стратегию обучения в зависимости от заложенных (природой) за­датков, особенностей детей. Главная цель — «выведение» каждо­го ребенка на максимальный уровень его индивидуального разви­тия, не учитывая номинальных стандартов. Стратегия развивающей дифференциации отображена на рис. 6. К компенсирующей относят дифференциацию, выстраивающую стратегию обучения в зависимо­сти от стандартов. Главная цель — оптимальное «доведение» детей с теми или иными способностями до номинального стандарта (с наи­меньшими психологическими потерями). Стратегию компенсирую­щей дифференциации можно изобразить так, как показано на рис. 7 (начало движения по траектории различно, однако цель — одна).

Различие авторитарной и гуманистической дифференциации со­стоит в том, что при авторитарной дифференциации при разделении детей на группы не учитываются их интересы и желания, в то время как в гуманистической дифференциации этот фактор выступает в ка­честве основного.

Внедрение идей дифференциации в образовательный процесс требует тщательной проработки критериев дифференциации, спосо­бов дифференциации, возможностей образовательного учреждения при определении количественного и качественного состава групп. В любом случае необходимо проделать предварительную работу, желательно с помощью заполнения таблицы 1.

При заполнении таблицы необходимо выделить критерии, по которым будут выделены типологические группы учащихся. Такими критериями могут быть: ЗУН (знания, умения, навыки, то есть фактическая успеваемость учащихся), КИ — коэффициент интеллекта, скорость мышления, стиль мышления, особенности внимания, ЗБР (зона ближайшего развития личности, см. подробнее гл. 3) и другие критерии, вплоть до бесконечности (оо).

Причем разделение учащихся на группы может осуществляться как по одному, так и по нескольким критериям. Далее определяется, на какое количество групп учащихся можно разделить. Минимальное количество групп — 2, максимальное — бесконечность.

Можно воспользоваться уже готовыми, отработанными системами дифференциации. Их также довольно много, однако самыми известными и наиболее применяемыми являются адаптивная система обучения Ямбурга и селективно-поточная система.

В соответствии с адаптивной системой поток (параллель классов) делится на четыре группы: «продвинутый» класс, обычный (стан дартный) класс, класс поддержки и класс коррекции. В класс под­держки попадают дети с пробелами в обучении, часто болеющие, то есть дети, имеющие сохранный интеллект, но по каким-то причинам отставшие от стандартной программы. В классе коррекции учатся дети с нарушениями психики и интеллекта, с которыми работают специалисты-дефектологи и нейрофизиологи. Во всех четырех классах работает один и тот же учитель-предметник. Его задачей является нахождение способов работы с детьми таким образом, чтобы из классов более низкого уровня дети переходили в класс более высокого уровня:

Селективно-поточная система предполагает, что поток детей делится на несколько групп. Но группы по составу разные по раз­ным предметам. Таким образом, по одному предмету дети могут за­ниматься в группе низкого уровня, зато по другому (или по другим предметам) — в группах высокого уровня. Тем самым снимается психологическая проблема отстающих детей.

Таким образом, натур центрическая модель имеет большие преи­мущества перед социоцентрической, поскольку на первый план вы­ступает индивидуальность ребенка с ее особенностями и отличиями. Однако она же (натурцентрическая модель) имеет и массу огра­ничений, «минусов» по сравнению с социоцентрической. Основная опасность заключается в неравенстве, в возможности ошибки при делении детей на группы.