Образовательно-воспитательного процесса. Антропология как специализированное учение о человеке, по мнению большинства современных философов, возникла

Антропология как специализированное учение о человеке, по мнению большинства современных философов, возникла, скорее всего, в XVIII в., и с тех пор «ее место в составе философского знания и ее культурное значение не остаются неизменными, раз и навсегда

установленными». Традиционно формирование философской антропологии связывают с именами Д. Вико, немецкого мыслителя раннего просвещения X. Вольфа, французскими материалистами XVIII в. Страстным провозвестником выделения собственно антро­пологических исследований в самостоятельную сферу философского знания был

И. Кант. По мнению Канта, самый главный предмет в мире, к ко­торому могут быть применены знания — это человек, ибо он сам для себя последняя цель. Об этом он писал еще в 1798 г. в работе «Ан­тропология с прагматической точки зрения». XX век — век наиболее интенсивного развития философской антропологии, представлен таки­ми мыслителями, как М. Шелер, А. Гелен, X. Плесснер, М. Бубер и другими, и каждый из них своеобразно трактует феномен человека.

На сегодняшний день не существует единой общепризнанной антропологической философской теории. Что же объединяет разно­родные антропоцентрические идеи и течения, что может послужить исходной точкой в рассмотрении вопросов, связанных с приложе­нием этих идей к образовательно-воспитательной сфере? Такой ис­ходной точкой являются определенные принципы атнропоцен- тризма. Первый из них — принцип индивидуализации. Он лежит в основе построения антропоцентрической модели педагогической деятельности. Индивидуализация применяется и в других моделях, однако принцип индивидуализации, свойственный антропоцентри­ческой модели, резко отличается от принципов индивидуализации, заложенных и используемых в других моделях в частности, в моделях социоцентрических и натурцентрических. Социоцентрическая модель не отвергает принципа индивидуализации, но скорее он рас­сматривается как принцип индивидуального подхода и используется в том случае, когда коллективный способ воздействия на отдельную личность с целью «доведения» ее до номинального стандарта «не срабатывает» или оказывается малопродуктивным в связи с какими- то личностными особенностями.

В этих случаях допускается и даже приветствуется применение индивидуального подхода к отдельному субъекту в целях индиви­дуальной корректировки формирования личности и «выведения» ее на стандартную траекторию развития. В натурцентрической модели принцип индивидуализации рассматривается как конечная цель, ко­нечный пункт дифференциации. Применяя различные конструкции

уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, представители натурцентрической модели в конечном итоге выходят на построение индивидуальной траектории развития подрастающей личности. Однако она (эта индивидуальная траектория) задается из­вне посредством «внешнего проектирования» развития личности на основе соответствия или несоответствия в определенных фазах раз­вития нормативным моделям.

Принцип же индивидуализации, свойственный антропоцентриче­ской модели, изначален. Он является исходной точкой образовательно- воспитательных воздействий (взаимодействий), и он же — конечный пункт, конечная цель этих воздействий (взаимодействий). Основным тезисом, на котором строится вся антропоцентрическая модель, является тезис об уникальности и неповторимости каждого ребенка, о его потенциальной талантливости, которую необходимо посредством образования и воспитания проявить и развить. Причем развить талант, заложенный в каждом ребенке, можно не столько посредством индивидуального подхода, «парной» (ребенок—учитель) педагогики (как в социоцентрической модели), не посредством выхода на само­стоятельную индивидуальную работу (как в натурцентрической мо­дели), а посредством работы в группе детей под руководством (или лучше — при участии) взрослого, который является соучастником раскрытия индивидуальности не только своих подопечных, но и са­мого себя. Индивидуальность может проявить, раскрыть себя только при столкновении своего собственного опыта, понимания, знаний с опытом, пониманием, знанием других людей. При этом ни «парная» педагогика, ни самостоятельная индивидуальная работа, как сред­ства развития индивидуальности, не отвергаются, но их применение вторично по отношению работы в группе. Однако подобное понима­ние антропоцентрической модели появилось лишь на определенном этапе развития педагогических идей. Изначально же идеи антропо­центризма в педагогике связывались как раз с парной педагогикой. А родоначальником ее справедливо считают Сократа. Ему же при­надлежит и наиболее используемый в современных антропоцентри­ческих моделях принцип — принцип диалога.

Диалог, реализуемый посредством парной педагогики, мы нахо­дим чуть позднее в трудах Ф. Рабле. В его «Гаргантюа и Пантагрюэ­ле» мы видим блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставление ему воспитания «нового», основан­ного как раз на идеях диалогического парного воспитания. Однако с особой яркостью эти идеи проявились в романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или о воспитании». Воспитание, по Руссо, является столь огром­ным и ответственным делом, что один человек должен воспитывать только одного человека. И главное не обучение, а руководство, не учитель, а руководитель, задача которого не давать законы ребенку, а научить его самостоятельно найти эти законы. Воспитатель Эмиля в своей деятельности пользуется творческим характером ребенка, его желанием активно проявить себя в деле. А достигается это разви­тие творческой активности посредством диалогического образования воспитанника.

Однако с особой силой и страстностью идеи антропоцентризма в педагогике развивали В. П. Вахтеров и Л. Н. Толстой.

В основу своей педагогической концепции, которую он обозначает как «эволюционная» педагогика или «новая» педагогика, В. П. Вахте­ров положил принцип развития. Глубочайшая тайна воспитания, считал В. П. Вахтеров, заключается в том, что каждый нормальный ребенок стремится к развитию всех заложенных в нем сил и способ­ностей. Но эти стремления и способности заглушаются условиями окружающей его среды и прежде всего школой. «Новая же педагоги­ка, — писал В. П. Вахтеров, — не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она будет исходить из того по­ложения, что способности детей различны и что стремления их к развитию так же нетождественны... Каждый из них уникум в своем роде. Каждый из них не копия, а оригинал. Каждый одарен различ­ными способностями, в различных сочетаниях и различных степе­нях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого — в другом. Неодинаково действует на них даже совершенно одинаковая обстановка... У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания». Именно поэтому, по мнению Вахтерова, у каждого свой, индивидуальный путь развития, который нельзя сковывать одинаковостью обучения.

Идеи свободного, естественного развития индивидуальности каждого ребенка, не скованного рамками программ, экзаменов, учебного распорядка и учебной дисциплины, пытался пропагандировать в свое время и Л. Н. Толстой. Он не только в теории, но и на практике в своей Яснополянской школе развивал и реализовывал эти идеи. Они нашли отражение практически во всех педагогических работах Л. Н. Толстого и вызвали очень неоднозначную реакцию его современников. Самого Толстого очень мучило то, что он, протестуя, не соглашаясь с позицией официальной педагогики и официальной школьной политики, мало что мог предложить в качестве конкретных рекомендаций по организации школьного образования. То, что он делал сам в своей школе, скорее можно было обозначить интуитивным действием, нежели действием рациональным и целенаправленным. Не зря в своей «Исповеди» он пишет: «В высших сферах литературной деятельности я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же, с крестьянскими детьми, я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят... Я так измучился от того особенно, что запутался... так смутно проявлялась моя деятельность в школах, так противно мне стало мое влияние в журнале, состоявшее все в одном и том же — в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить. —- что я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам — дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью».

Идея антропоцентризма после Октябрьской революции в нашей стране практически не развивалась, поскольку вступала в противо­речие с официальным марксизмом, однако русские педагоги, ока­завшиеся в зарубежье, продолжали развитие этих идей. Эту линию российской педагогики можно связать, в первую очередь, с именами В. В. Зеньковского и С. И. Гессена.

Таким образом, на пути развития антропоцентрических идей в области образования мы постарались выделить несколько осново­полагающих принципов, характеризующих антропоцентрическую образовательную модель. К ним можно отнести: принцип индиви­дуализации; принцип диалога; принцип свободного, естественного развития каждого ребенка, потенциально обладающего талантом, его развитие сковывается образованием в его традиционной форме; принцип развития творчества в каждом ребенке, которого нельзя достичь путем подражания, копирования каких-то действий. Как ви­дим, эти принципы входят в противоречие с традиционной образова­тельной парадигмой. Именно поэтому их очень трудно реализовать в процессе массового обучения детей.

С середины 30-х гг, в нашей стране, как известно, прочно утверди­лась социоцентрическая модель, в рамках которой невозможно было ни развивать, ни реализовывать антропоцентрические образователь­ные модели. И лишь в 50-х гг. начинается новое возрождение идей антропоцентризма и связано оно прежде всего с именем В. А. Сухомлинского. 80-е гг. отмечены появлением так называемой «педагогики сотрудничества», наиболее ярким представителем которой можно счи­тать Ш. А. Амонашвили.

Практическая реализация идей названных авторов и других педагогов-новаторов 60-70-х гг. постоянно натыкалась на препят­ствия, возведенные социоцентрической моделью. И тем не менее, возможно именно благодаря их работам, происходило своеобразное «расшатывание» традиционных педагогических представлений об образовательном процессе, что привело к появлению в 90-х гг. интегративного направления, завоевывающего все большую популяр­ность в нашей стране, направления, обозначаемого как «личностно- ориентированное обучение».

К течению педагогического антропоцентризма можно отнести довольно популярное на Западе течение, обозначаемое как гуманисти­ческая психология. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии, как научное направление возникла в 50-х гг. XX в., противопоставляя себя двум уже существующим направлениям — бихевиоризму и психоанализу. С самого начала гуманистическая пси­хология занималась изучением тех способностей и возможностей че­ловека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно — любовь, творчество, «Я», развитие, организм, реализация своих возможностей, высшие ценности бытия, ста­новление, спонтанность, смысл, опыт, психическое здоровье и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид. Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, К. Гольдштейна,

A. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Э. Фромма, К. Хорни,

B. Франкла и многих других.

На основе гуманистической психологии К. Р. Роджерс создал собственную концепцию обучения, так называемое «недирективное» обучение. Основная идея Роджерса сводится к следующему: если мы хотим понять ребенка, мы должны понять его восприятие реаль­ности, а также должны понять, что жизнь представляет собой непре­рывный процесс личностных динамических переживаний, поэтому у детей постоянно происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Традиционная система обучения, по мнению Роджерса, основана на иерархической структуре: руководство учите­ля, подчинение ученика. В новой же системе взглядов, системе Род­жерса, работа учителя сравнивается с работой тераписта, который не формирует человека, стараясь отлить его в форму, задуманную ранее, а помогает ученику найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано. Учитель, как и терапист, должен не только безусловно принимать ученика, но быть конгруэнтным, эмпатически понимать его и уметь выразить свое отношение к ученику так, чтобы последний понял его. Эти установки учителя- фисилитатора связаны с изменением его мышления, ценностей и бы­тия. Эти идеи Роджерса положены в основу теории «недирективного обучения», реализация которой привела на практике к созданию так называемых «открытых классов», «свободных школ», где каждый ученик самообучается и движется вперед соответственно своим воз­можностям, а учитель является консультантом.

Таким образом, мы видим, что западной научной школой довольно активно развивались идеи педагогического антропоцентризма, и, хотя они вылились в разные течения и направления, общая тенденция центрированности на ребенке очевидна. Самыми распространенными тер­минами, применяемыми представителями антропоцентрических идей, являются: развитие, самость, спонтанность, независимость, свобода, защищенность; а сам процесс развития ребенка обозначается как: самоактуализация, саморазвитие, самовоплощение, самореализация, самовыявление, самообнаружение. Роль учителя, воспитателя, взрослого резко отличается от предписываемой традиционной образовательной парадигмой. Из транслятора знаний, человека, твердо знающего, как и в каком направлении лучше развивать ребенка, взрослый, работающий с детьми, превращается в партнера, сотрудничающего с ребенком на равных правах, вместе с ним занимающегося поиском истины, добивающегося знания, познающего себя. Основными методами обучения и воспитания, применяемыми в антропоцентрических образовательных моделях, являются диалог, игра, свободное творческое общение, осуществляемое в группе детей совместно с учителем. Возникающая в связи с этим проблема содержания образования перетекает в более глобальную проблему, которую можно сформулировать следующим образом: можно ли образовательный процесс заранее спроектировать?

Можно ли спроектировать процесс развития индивидуальности? Если ответ на эти вопросы будет положительным, то мы оказываемся в рамках социоцентрической или натурцентрической образовательных моделей. Если ответ на эти вопросы будет отрицательным, а именно это характеризует антропоцентрическую образовательную модель, то возникает вопрос: является ли вообще педагогическая деятельность и образовательный процесс в целом деятельностями, которые харак­теризует целесообразность, рациональность, прогнозируемость? Для того чтобы был понятен ответ на этот вопрос, соотнесем его с другим вопросом: можно ли считать целесообразной, рациональной и прогнозируемой творческую деятельность? Можно ли запланировать научное открытие, появление гениального художественного произведения? Мы соотносим эти вопросы потому, что в рамках антропоцентрической образовательной модели именно творческий процесс, реализация творческих качеств как обучающихся так и обучающих, выдвигаются на самый первый план. И именно этим отличается антропоцентриче­ская образовательная модель от социо- и натурцентрической.

Основной целью образования, согласно антропоцентризму, явля­ется самовыражение, самораскрытие индивидуального и уникально­го «Я» ребенка, его «самости». Поскольку этот процесс уникален, то повторить, скопировать его невозможно, это с одной стороны, а с другой — поскольку в основе антропоцентризма лежит творчество, а творчество всегда вступает в определенный конфликт с традицией, а следовательно, творческое мышление фактически представляет со­бой (по выражению Л. Брискмана) «обдумывание запрещенных мыслей», мы не можем его заранее предугадать, спланировать, спрогно­зировать, а в конечном счете и спроектировать. Отсюда вытекает вывод о том, что спроектировать антропоцентрическую образовательную модель также невозможно. Как же тогда строить процесс обучения, не имея ни ориентиров, ни плана, ни учебных программ?

Представители антропоцентризма проектируют не логику изуче­ния содержания, не последовательность шагов в развитии ребенка, поскольку не могут соотнести его с нормативами, так как сами нор­мативы не признаются (в плане усредненных, среднестатистических стандартов), а лишь проектируют условия, в которых предстоит на­ходиться ребенку, и требования, предъявляемые к учителю. Таким образом, создается максимально естественная для развития ребенка среда, а в арсенале учителя должно быть максимально возможное число средств, искусственно стимулирующих развитие творческих

качеств обучаемых. Естественная среда и искусственная стимуляция, по мнению представителей антропоцентрических взглядов, по­зволяет сделать процесс образования наиболее безболезненным и наиболее эффективным для развития каждого ребенка.

Что же в таком случае будет являться критериями успешности, эффективности протекания образовательного процесса, и в целом характеризовать продвижение ребенка в развитии? Надо сказать, что вопрос о критериях является наиболее уязвимым для представителей антропоцентрических идей. Дело в том, что, как правило, они ведут речь о целостности, неразделимости процесса развития, о невозмож­ности расчленения его на отдельные составляющие. Именно поэтому трудности возникают как раз в связи с «замерами» развития. Понимая, однако, что без этих «замеров» говорить об эффективности протека­ния образовательного процесса довольно сложно, ими предлагается в качестве возможного варианта «замерять» развитие эмоционально- мотивационной сферы развития личности и характеристик творче­ской деятельности. Именно эмоционально-мотивационная сфера может характеризовать личностное, индивидуально-уникальное про­движение каждого ребенка в развитии, а его творческий рост будет являться дополнительной характеристикой этого развития.

Антропоцентрическая модель развития человека схематически выглядит так, как изображено на рис. 9.

Начало индивидуальных траекторий развития находится в про­странстве до нулевой отметки, что свидетельствует о том, что каче­ства человека начинают формироваться задолго до его фактического рождения, в процессе внутриутробного развития и даже раньше, в процессе развития его будущих родителей. В момент же фактиче­ского появления ребенка на свет (в точке совпадения индивиду­альной траектории и вертикальной прямой) уже сформированные качества можно определить не как способности, а как потребности растущей личности. Наличие не одной, а множества траекторий говорит о неповторимости и уникальности индивидуального развития, невозможности заранее спрогнозировать, спроектировать этот процесс. Именно поэтому на схеме отсутствует то, что можно определить как идеал, модель, к которой необходимо стремиться в процессе формирования личности. Антропоцентризм не признает наличия универсальных идеальных моделей, поскольку в центре идеологии антропоцентризма лежит тезис о самостроительстве, самосозидании, самовыстраивании неповторимой и уникальной личности, поэтому траекторий развития — множество.

Попробуем подвести некоторые итоги обзора идей и проблем, разрабатываемых в русле антропоцентрических образовательных моделей.

Первое. Что касается ответов на краеугольные педагогические вопросы: «кого, зачем, чему и как учить и воспитывать», то ответы на них, даваемые представителями антропоцентризма, отличаются от традиционных. Учить и воспитывать нужно всех, но не одинаково (как в социоцентрической модели) и не дифференцированно (как в натурцентрической), а вместе, но по-разному, поскольку основной тезис антропоцентризма — все дети разные, но все потенциально наделены талантом (причем каждый — своим, индивидуальным и неповторимым). Все дети рождаются, по образному выражению Ш. А. Амонашвили, с определенной «миссией». Выявить, разглядеть, развить, проявить талант каждого без исключения ребенка — цель антропоцентриче­ской образовательной модели. Однако реализация этой цели должна идти не по пути индивидуального образования и воспитания, а по пути совместной деятельности взрослых и детей, по пути создания богатства отношений, обмена богатством опыта, которым наделен каждый человек. Если один ребенок общается с одним взрослым, их опыт достаточно ограничен. Нужно максимально расширить возможности и границы контактов подрастающего человека с разными людьми, с разными культурами, с разными предметными мирами, с разными проявлениями духовности. Чем шире будут эти границы, тем выше вероятность того, что реализуется цель антропоцентрической образовательной модели. В этих тезисах заключены ответы и на вопросы «чему и как учить и воспитывать». Содержание образования не может быть ограничено рамками учебных планов и программ. Как бы широко они ни были представлены разными предметными областями, — это лишь очень незначительная часть того, что из себя представляет мир. Нужно дать ребенку возможность самому отбирать необходимый для его развития материал. Ребенок — самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, что нужно выбрать. В рамках традиционных представлений мы не доверяем или мало доверяем детям, считая, что без наших забот о них они пропадут. Однако эту ситуацию можно сравнить с ситуацией «одомашнивания» животных. Проявляя заботу о попавших в неволю животных, человек берет на себя функции кормления, уборки и т. п., с которыми животное в свободных и есте­ственных условиях справлялось самостоятельно. Тем самым человек сознательно атрофирует природные функции, восстановить которые уже очень сложно. То же и с ребенком. Его природная интуиция и природный дар гораздо лучше позволяют ему справляться с его специфическими трудностями и проблемами, нежели это может де­лать взрослый, обремененный определенными стереотипами. Однако только при взаимодействии с миром взрослых и с миром других де­тей ребенок может развиваться наиболее продуктивно, адаптируясь к нормам поведения, признанным в человеческом обществе. Раз­витие ребенка требует «пищи». А вот относительно того, что из себя должна представлять эта «пища», единства в рядах представителей антропоцентрической образовательной модели пока нет. Одни счита­ют, что такой пищей может являться опыт других людей, с которыми контактирует ребенок, другие — что ребенок сам в состоянии поза­ботиться о «добывании пищи», третьи, что, на наш взгляд, наиболее разумно, считают, что взрослые должны позаботиться о том, откуда ребенок будет черпать источники для своего развития. Таким образом, задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимально возможные области для их развития, техники и технологии, с помощью которых можно эти области осваивать. В арсенале антропоцентрических образовательных моделей накоплен достаточно большой массив методов, методик, техник и технологий, применение которых позволит каждому ребенку наиболее творчески освоить инте­ресующую его область. И еще один краеугольный педагогический во­прос, который был не очень важен в рассматриваемых ранее моделях и который приобретает особую актуальность в модели антропоцентриче­ской, — «кто учит». При рассмотрении сущности антропоцентрической образовательной модели мы неоднократно обращались к этому вопро­су, поскольку ценностные ориентации, образ мыслей, в целом мировоз­зренческая позиция учителя-антропоцентриста очень резко отличается от позиции учителя-традиционалиста. И именно в этом, по всей вероятности, кроется особая трудность в реализации антропоцентрической модели в широкой педагогической практике. Поскольку рассматриваемая модель предполагает, что учителями должны быть самые творческие, самые гуманные, самые прогрессивные люди общества, а это пока из области фантастики.

Второе. Как мы видели, идеи антропоцентризма зародились в глубокой древности. И несмотря на то что они развивались, уточ­нялись, «технологизировались», кардинального изменения идей по сути не произошло. Идея самоценности, уникальности и неповтори­мости каждого человека, каждого ребенка, пройдя через века, оста­лась неизменной.

Третье. К сожалению, развитие идей антропоцентризма в боль­шей степени относится к теории, нежели к практике их реализации. Хотя «сожаление» это очень условное, поскольку антропоцентриче­ская образовательная модель имеет ограничений и недостатков в ничуть не меньшей степени, чем достоинств и преимуществ по сравнению с другими моделями. Связаны ограничения, в первую очередь, с непредсказуемостью, непрогнозируемостью, в чем-то даже с иррациональностью процесса обучения и воспитания. Действительно, в своих крайних проявлениях идеи антропоцентризма несут дезорганизующее, анархическое начало, отрицающее целесообразное и целеполатающую деятельность в области образования и воспитания. Однако деструктивность не может служить основополагающей идеей жизни, ей всегда противостоит стабильность и упорядоченность, которые согласно закону энтропии всегда побеждают. Не зря поэтому теоретики антропоцентризма сами ужасаются тому, куда могут привести крайние антропоцентрические идеи. Эти крайние позиции приводят к тому, что педагог перестает осознавать, ради чего он работает, что в конечном итоге является плодом его усилий, а как следствие — непонимание того, чему конкретно учить детей. Подобные переживания и сомнения испытывали в свое время и Л. Н. Толстой, и К. Роджерс.

Далее, антропоцентрическая модель вряд ли пригодна для обу­чения детей счету, письму, чтению, то есть элементарным навы­кам грамотного человека. Скорее ее можно использовать на самых ранних этапах развития ребенка или на этапе продвинутом, тогда, когда уже имеется определенный запас знаний и опыта. Не случай­но А. В. Петровский разрабатывает свою концепцию применитель­но к дошкольному воспитанию, не случайно не «вырисовывается» личностно-ориентированное обучение у И. С. Якиманской приме­нительно к массовой школе. Антропоцентрическая образовательная модель не может служить целям «всеобуча», она не применима в массовой общеобразовательной школе, по крайней мере, в существу­ющем на сегодняшний день варианте. Подтверждение этой мысли мы находим, анализируя и опыт «открытых школ», школ, построенных на принципах недирективного обучения К. Роджерса. В последние годы они становятся заметно менее популярными, поскольку дети выходят из них малограмотными и малообразованными, хотя и обладающими другими качествами, не развиваемыми традиционными школами. В последние годы внимание и американской обществен­ности и органов образования обращено к опыту советской, японской, корейской школы, строящей образовательный процесс в русле совсем других моделей.

Завершая обзор моделей педагогической деятельности, попробу­ем сравнить их между собой.

Выявление общих сущностных черт разных моделей позволит нам выстроить структурную схему взаимосвязи моделей друг с дру­гом (рис. 10).

Представленная в форме двух пересекающихся прямых, ограни­ченных плоскостью круга, она как бы замыкает рассматриваемые модели друг на друге, демонстрируя, с одной стороны, условность их выделения, поскольку все они так или иначе взаимосвязаны друг с другом, а с другой, — необходимость их различения, посколь­ку основу их составляет определенная референциально-рамочная

структура со специфическими ценностно-мировоззренческими уста­новками.

Рис.10

Горизонтальную линию мы обозначили как «Бытие». Ее край­ние точки представлены «Социумом» (социоцентрической образова­тельной моделью) и «Природой» (натурцентрической образователь­ной моделью). Это плоскость прагматической, целенаправленной, прогнозируемой, рациональной жизни человека, определяемой его разумом, то есть его интеллектом, когнитивными, поведенческими характеристиками, степенью его образованности и культуры. Вертикальная прямая обозначена нами как «Дух». Конечные ее точки представлены «Объективированным Абсолютом» (теоцентрическая модель) и «Субъективированным Абсолютом» (в образе уникально- неповторимой и самоценной личности, формируемой антропоцентрической образовательной моделью). Это плоскость иррационального, трансцедентального, выраженная в форме духовно-нравственных, эмоционально-мотивационных и творческих качеств человека.

Процедура выделения характерологических особенностей каждой из моделей позволит нам выстроить таблицу, сравнительных характеристик моделей педагогической деятельности по пяти параметрам: целям, принципам, критериям, содержанию, средствам и методам обучения и воспитания (табл. 1).