Механизм образовательно-воспитательного процесса

Образовательные модели дают основополагающую идею воспита­ния, показывают начало и возможный результат (выраженный в цели воспитания) формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса мо­гут быть одинаковыми в разных моделях. Для- углубления в этот тезис рассмотрим саму форму траектории:

По своей форме траектории во всех моделях одинаковые. Механизм же продвижения по траектории, а соответственно и движущие силы можно отразить, сделав «выноску» отдельного участка траектории. При увеличении масштаба отдельного участка траектории можно увидеть, что каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое. Ступеньки лестницы представляют собой Ht что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально харак­теризуется как «я могу». Будущее состояние — либо «должен», либо «хочу». В зависимости от того, чем характеризуется будущее состоя­ние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом.

Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент долженствования, а следовательно, принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.

Как авторитарное, так и гуманистическое воспитание можно раз- делить еще, как минимум, на две составляющие. Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание, в свою очередь, включает в себя типы авторитарно -подавляющего и авторитарно- развивающего воспитания.

Можно предположить, что генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных, когда детенышей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путем наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов, наконец. Кстати, этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми — новорожденными, младенцами. Никакая внешняя сила не заставит ребенка есть, спать, если он сам этого не захочет. Никакими угрозами, криками, наказаниями нельзя заставить ребенка замолчать, если он плачет от холода, голода, одиночества. Единственный способ — накормить, переодеть, приласкать. В этом и заключается сущность свободного воспитания — с большим вниманием присматриваться к ребенку, чувствовать его потребности, по мере возможности — удовлетворять их.

Вторым по времени появления как в историческом, так и в онтогенетическом плане является авторитарное воспитание. В историческом плане переход от свободного воспитания к авторитарному, по сути, был очень прогрессивным. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых.

Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и даже, выражаясь современным языком, оптимизировать процесс его протекания, то есть в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. Плюс ко всему, авторитарное воспитание позволило обучать и воспитывать большее количество детей.

Однако с возникновением специального института воспитания и воспитателей появляется потребность в оправдании их существо­вания. Эффективность же их деятельности определяется по самым одаренным ученикам. Но не все одарены в равной мере, и к тому же процессы созревания, готовности к разным видам деятельности у разных детей по срокам неодинаковы, поэтому подгонять их к обще­му (достаточно высокому) шаблону приходится с помощью прими­тивных, но высокоэффективных средств — поощрения и наказания. Таким образом, с момента своего возникновения авторитарная педа­гогика стала выполнять две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, свя­занную с поиском наиболее эффективных средств и способов при­нуждения в процессе обучения и воспитания.

Реализация первой функции привела к формированию автори­тарно-развивающего типа обучения и воспитания, давшего миру вы­сочайшие образцы педагогической деятельности, величайших педа­гогов от Я. А. Коменского до А. С. Макаренко.

Реализация второй функции привела к формированию автори­тарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или так назы­ваемой «карательной» педагогики. Ей принадлежит заслуга в раз­работке самых разнообразных средств принуждения: от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Надо отметить, что и к этому типу воспитания нельзя относиться лишь как к крайне отрицательному и регрессивному. Конечно, мы не ведем речь о грубых и примитивных формах карательной педагогики, одна­ко развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогиче­скую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, например, как отсроченное наказание. наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание- условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т. д.

На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправданна и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил еще один тип воспитания — тип ненасильственного воспитания. И хотя идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее вряд ли можно констатировать их широкое практическое рас­пространение. Мы находим их в Упанишадах, они формируются в Евангелиях. Поведение мудрых ненасильственно. В восточной фило­софии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требо­вание непричинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике.

В историческом плане причины становления ненасильственного воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной педагогики, применяющией свои средства ко всем детям без исключения, а с другой — с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением все большего количества до­казательств практической целесообразности ненасильственного вос­питания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимо­сти в ненасильственном воспитании в онтогенетическом аспекте, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению на­жима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построен­ные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнерстве. Вообще же онтогенетическая последовательность и смена типов воспитания от свободного к авторитарному, а от него к ненасильственному очень точно подмечена в старинной восточной мудрости: до семи лет об­ращайтесь с ребенком как с царем (свободное воспитание), с семи до семнадцати — как с рабом (авторитарное воспитание), а после семнадцати — как с другом (ненасильственное воспитание).

Завершая разговор об исторической и онтогенетической последовательности возникновения типов воспитания, остается лишь добавить, что последовательность эта не жестко закрепленная. В разные исторические периоды и на разных этапах развития ребенка можно и в семье, и в образовательных учреждениях обнаружить существование и даже взаимодействие всех четырех типов воспитания. Выделяя же определенную последовательность становления разных типов воспитания, нам хотелось лишь выявить тенденцию в изменении отношений с тем, чтобы попытаться спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистических форм воспитания.