У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

<..> Наблюдая за способом выполнения заданий па сохранение мы попытались понять что именно не позволяет ребенку правильно их решить. Нам представляется, что этот феномен довольно сложен. Его определяют многие разнообразные моменты, но решающими среди них следует выделить два. Это, во-первых, глобальность суждения об объекте: ребенок не выделяет в объекте его разные свойства и суждение об объекте осуществляется по доминирующему признаку; во-вторых, ребенок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от непосредственной оценки величин к их опосредствованному выражению и оценке. Поэтому и счет дошкольника не всегда выполняет функции такого средства. Пересчитав объекты ребенок не судит по результату или даже забывает число, если сталкивается с картиной, которая непосредственно и убедительно творит ему о другом.

Понятие о мере, формирующееся стихийно, почти не развито у детей этого возраста. Ребенок может дать оценку количества с помощью меры лишь тогда, когда отсутствуют явные внешние различия сравниваемых величин.

Например, ребенка просят насыпать по чашке гороха в две непрозрачные закрывающиеся коробки разной формы и размера. Ребенок не видит, как разместился горох в этих короб-

ках. На вопрос экспериментатора ребенок отвечает, что гороха в коробках поровну, так как "в эту и в эту я насыпал по одной чашке". Сразу же после этого ребенка просят насыпать по чашке гороха в узкий стеклянный стакан и в более широкий прозрачный пакет: горох заполнил почти весь стакан получился высокий столбик; то же количества гороха распределилось по всей поверхности пакета, который горизонтально расположен на столе и занимает гораздо большее место на плоскости. В этом случае ребенок говорит, что гороха больше в стакане, чем в пакете, потому что "там много, а здесь мало".

Мера - основное орудие с помощью которого устанавливая инвариантность определенной величины при изменении ее внешней конфигурации. Именно эта мера позволяет превратить конкретные чины в математические множества (П. Я. Гальперин и Л. С. Георгиев 1960) и далее сопоставить их между собой путем взаимно-однозначве соотнесения. Однако орудийность в этом смысле - не единственная функция меры. Помимо этой количественной стороны мера имеет качественную характеристику. Применение разных мер попки выделить из объекта соответственно рознью свойства и, благодаря этому снять глобальность em непосредственной оценки (П. Я. Гальперин, 1965).

От меры как орудия для разделения параметров предмета и выявления его инвариантности по одному из них следует отличать другой средств, с помощью которых отмечается и закрепляется то, что отмерено мерой. Подобные средства, или метки, будучи связанными с мерой несут информацию о ней, что дает возможность ребенку произвести дочисловое, но уже математические сравнение величин ("равно - неравно ", "больше - меньше" и т. п.). Метки в данном случае замеь ребенку счет.

Мы исходим из гипотезы, что с помощью меры и меток, обозначающих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объекта по параметру, о котором его спрашивают, а затем вывести принцип сохранения и в задачах Пиаже.

<...> Попытка ввести измерения кризу на задачах Пиаже эакончилась неудачей: ребенок мог правильно выполнить измерение, но его резулы ты теряли значение перед яркостью перцептивной картины. Суждение величине по-прежнему определялось ею, оставалось непосредственным недифереренцированиым. Так, например, мы давали ребенку две бутылки, заполненные до половины слегка окрашенной водой, С помощью

небольшого стакана испытуемый измерял воду в этих бутылках и устанавливал, что в каждой из них находится по четыре таких мерки. Ребенок говорил, что "воды поровну". Затем экспериментатор закрывал одну бутылои пробкой и переворачивал ее. Уровень воды в этой бутылке, сравнению с другой, становился выше, и это сразу бросалось в глаза. Несмотря на проведенное ранее измерение, ребенок говорил, что в нетронутой бутылке четыре стакана, а в перевернутой больше: "в ней семь стаканов". Когда мы спросили одного из испытуемых, почему он так думает, он ответил: "Я посчитал про себя".

Были такие случаи, когда дети устанавливали путем измерения и хорошо запоминали, что в обеих бутылках налито по три стаканчика воды в каждой, но равенства количества воды они никак не могли признать. Дети говорили, что стаканчиков одинаково, а воды - нет.

У некоторых детей удавалось получить правильные ответы на сохранения количества воды в бутылках благодаря измерению. Но с каким трудом приходилось удерживать их внимание на результатах этого измерения! Даже незначительное изменение интонации экспериментатора, требующего обоснования ответа, меняло детское суждение.

Конечно, были и такие испытуемые, которые в результате нашего обучения легко научались ориентироваться на результаты измерения И быстро начинали давать правильные ответы. Однако в таких случаях лам не удавалось понять, почему и как происходит такой переход.

Из анализа ошибок испытуемых стало очевидно, что сначала нужно создать новый опосредованный способ мышления - во внешнем, затем во внутреннем плане, укрепить его и лишь потом сопоставить с наглядным.

С этой точки зрения задачи Пиаже больше подходят для контроля, чем для обучения.

Мы решили сначала обучить детей опосредованному сравнению величин. В обучающем эксперименте потребовалось дать детям такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств. Это нужно было для того, чтобы убедить ребенка в необходимости применения средств для выполнения заданий и покачать ему, что непосредственная оценка величин - не единственная, и часто она бывает просто невозможна.

Формирование опосредованной оценки было разделено на три периода. Сначала формировалось умение пользоваться для этой цели Ребенку предъявляли фигурки, наклеенные на карточки в

случайном порядке: на каждой из них были фигурки только двух разных видов (лодки и рыбки, утки и лисицы и т. п.).

Детям предлагали определить, каких фигурок на карточке больше. Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к одной; счет их тоже был затруднен, так как фигурок было гораздо больше, чем ребенок мог свободно сосчитать. Единственный способ выполнения задании состоял в использовании для наклеенных фигурок меток, с которыми ребенок мог свободно действовать. Экспериментатор давал испытуемому квадратики и палочки из детской мозаики. Ребенок раскладывал по одной палочке на каждую лисицу и по одному квадратику на каждуюутку. Теперь палочки напоминали ему лисиц, а квадратики уток. После этого экспериментатор предлагал ребенку рабочую карту, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Испытуемый в верхнее окошко мог положить уточку, а в нижнее лисичку. Это значит, что квадратики, напоминающие об уточках, он должен был рас вать в верхнем ряду, а палочки, напоминающие о лисичках в нижнем. Сопоставив их по способу втаимно-однозначного соотнесения, ребенок мог правильно ответить на предложенный ему вопрос,

<...> Во втором периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким дирчиным бывает ребенок при непосредственном сравнении непрерь величин. Но на.этот pai мы предложили ребенку задание, в ко непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. того, чтобы определить, какая из двух наклеенных фигурок (два клю две бутылки н т. п.) больше, необходимо было использовать, предмет - полоску цветной бумаги, и мы показали ребенку, как это лать. Из этой полоски ребенок вырезал мерку, в точности щую длине одной из фигурок. Затем эту мерку он прикладывал к фигуре и узнавал, больше она или меньше первой.

<…> Теперь ребенок должен был сравнить, например, длину двух линий в виде "лестниц" или "дорог", измеряя их с помощью маленькой полосочки и отмечая отмеренное ем метками.

<…> В других заданиях помимо линейной нужно было использова меры для объема, площади, веса. И мы специально учили детей это делать. В эксперименте ребенок измерял маленьким стаканчиком пшено двух коробках разного размера - большую часть он должен был отда птицам... Испытуем we взвешивали на рычажных весах друг за друго большой карандаш и маленький гвоздик и были удивлены, - такие ные по размеру предметы одинаковы по весу.

<… > Вооружив ребенка орудием - мерой и вспомогательными средствами - метками для оценки величин, приучив его всегда пользоваться ими в предлагаемых задачах, мы перешли к выделению разных свойств, объекта. Это производилось также с помощью меры. Мы давали ребенку настоящие предметы (например, два бруска, две книги, нату и камешек) и просили его установить, по каким измерениям (длина, ширина, высота, площадь, вес) эти предметы одинаковы и по каким они различаются.

<...> Благодаря измерению ребенок начинал легко выделять в объектах разные параметры и оценивать величину предметов не глобально, а только по определенному свойству.

Применение меры и вспомогательных средств - меток позволяет представить объект задачи в преобразованном виде. Сначала перед ребенком имеются обьекты в том виде, как они предъявлены ему. В результате применения к ним меры и вспомогательных средств конструируется новая модель отношений между этими объектами, которая материализуется с помощью определенного соотношения мерок. Это схематизированное изображение существенных отношений объектно служит внешним воплощением того, что впоследствии станет внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким обрачом способ рассуждения дети переносили на задачи Пиаже (и аналогичные им), которые включали параметры веса, длины, объема, площади, расстояния и т. п.

<...> Данные нашего эксперимента позволяют думать, что умение выделять в объекте его разные свойства и каждое из них измерять в отдельности представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования полноценного знания о принципе сохранения.

Отношение к заданию у наших испытуемых, с одной стороны, и у детей этой же группы, не участвовавших в формирующем эксперименте, с другой, позволило наблюдать проявление двух основных способов познания: орудийно-опосредованного и непосредственного. Результаты нашего эксперимента позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоения у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственно научного подхода к явлениям действительности <…>

Л. Ф. Обухова. Этапы рататга детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М.: МГУ, 1972, С 41—74.