Индивидуальные различия в сформированности фонетических, графических и элементов синтаксических умений

Одинаков ли характер ошибок в работах, где их 3 — 5, и там, где их 6 и более? Для сравнения приведем 2 диктанта (орфографические ошибки не воспроизводятся). Один из них — работа ученика с задержкой психического развития, формирование фонематического слуха которого требовало значительных усилий.

Летом Ващя Щукин жил в деревне. Он ходил удить рыбу. У
тети Шуры есть огород и сад. Вася поливал лук и укроп. Час
то мальчик ходил в библиотеку. Там он читал книги и журналы (Алеша П., 2-й класс. Первый год специального обучения пос-
ле общеобразовательной школы).

Анализ работы показывает, что выделение предложения в
диктуемом тексте не представляет для ребенка трудности. В диктанте мальчик допустил 4 ошибки: пропуск гласной, замена бук-
вы, обозначающей фонетически близкие звуки (Ващя Вася),
не обозначил мягкость согласного (мальчик) и добавил букву (библ-
иотеку).

Иной характер носят неправильные написания в диктанте
Максима Х., одноклассника Алеши П.

Летом васа щукин жил в деревне. он ходил васа удить рыбу
утои Шуры огород и сад васа поле укроп и лук часто мальчик
ходил в дблатеки он там читал там он читал книги и жур-
налы (Максим Х., 2-й класс. Первый год специального обучения
после общеобразовательной школы).

В диктанте ребенок допустил 24 ошибки (напомним, что орфографические ошибки, кроме написания имени и фамилии, нами
не воспроизведены). Прежде всего, обращает на себя внимание
неумение мальчика выделить предложение. Заглавная буква на-
писана только в начале диктанта, а точка только в конце его
и после первого предложения. В письме ребенка находит отражение инертность его мышления. Так, во втором предложении
вместо слов «на пруд», мальчик повторяет слово Вася (васа),
которое было в первом предложении. Повтор слов имеется и в
последнем предложении: «он там читал там он читал». Кроме
того, в работе много пропусков и добавлений букв, а также смешение т-п, б-д, и у в связи со сходством начертаний: часто
(часто), дблатеки (библиотеку).

Приведем текст сочинения, написанного этим же учеником.
Напомним, что начало рассказа — 4 предложения — дети списывали с письменного текста.

Котята

Воладя готовил уроки и забыл убрать со столо тетради книги
клей В доме жили котята Пушок и Барсик Пушок прыгнул на
стол за Пушком полез и Барсик прыгнул в клее. скинул краски
на пол Мальчик пошел и сказал и Бариик спрыгнул на пол и
за ним пушок.

При списывании ребенок выделяет предложение только графи-
чески, опуская точку, как и другие имеющиеся в тексте знаки
препинания. Во всей работе отмечается смешение сходных по
начертанию букв о — а: Воладя — Володя, со столо — со стола;
и — т: стригнул — спрыгнул.

Мальчик игнорирует точки в конце текста, который он списывал. Ребенок как бы продолжает данное ему предложение и не
воспринимает бессмыслицу получившегося: за Пушком полез и
Барсик прыгнул в клее. Творческая часть работы ученика состо-
ит из 3-х предложений, из которых 2 не закончены.

Сочетание разнохарактерных ошибок в пределах одного слова, неумение после 2-х лет обучения выделить предложение из
диктуемого и списываемого текста, незавершенность предложений в творческой работе дают основание предположить, что ребенку поставлен диагноз, не соответствующий его состоянию. У
мальчика имеются, очевидно, более грубые, чем при задержке
психического развития, нарушения, поэтому коррекционная ра-
бота, ориентированная на ее преодоление, недостаточна для ребенка и, следовательно, неэффективна.

Эти же сомнения возникают в результате анализа работ учеников классов коррекционно-развивающего обучения, допускающих 6 и более ошибок. Приведем тексты двух сочинений таких
учеников. Первый абзац ребенок списывал с данного ему письменного текста, второй — самостоятельная работа.

Володя готовил уроки и забыл убрать со стояла тетради,
книги, краски, клей. В доме жили котята Пушок и Борсик.
Пушок прыгнул на стол. За Пушко полез и Барсик.

Пушоко случайно опрокинул клей прямо на тетрадь. Барсик
прыкнил на пол и стянул скатерть и краски. клей, книги, тет-
ради апрокинились на него. Прихидид Володя и увидел что
случилось. Барсик запуталася в скатерти. Пушок помогает влес-
зат из под скатерти Барсику. Володя тоже помог вылезти Босику. Володя поднял актят и положих в корзину а сам больше
незабезвет уверить. Клей, краски, книги, тетради (Саша В.,
2-й класс).

Списывая текст, мальчик допустил 3 неправильных написания:
пропуск буквы «м» (за Пушко — за Пушком), добавление — удвоение буквы «л» (со стояла — со стола) и замену буквы «а» на
графически сходную «о» (Борсик — Варсик). При написании самостоятельной творческой работы количество указанных ошибок
значительно возросло: 5 пропусков: положих (положил их), Ба-
сику, Босеку (Барсику), убывает (забывает); 3 добавления: Пушо-
ко (Пушок), вылезать (вылезать), запуталася (запутался); 4
замены по графическому сходству: тетрадь (тетрадь), прыгнул
(прыгнул), случайно (случайно), краскй (краски).

Кроме того, ребенок допустил 2 замены по акустическому сходству: прыгнул (прыгнул), приходид (приходит); 2 перестановки:
запутался (запутался), октят (котят) — и неправильно выделил последнее предложение, разорвав его. Всего в работе 20
ошибок.

Множество ошибок и в работе Димы Дл

Володя готовил уроки и забыл убрать со стола тетради,
гниги, краски, клей. В доже жили котята Пушок и Барик. Пушок
прыгнул на стол. За Пушком полез и барсик.

Котята начали рват тетрадь Барьсик начал отрывать клей
и открыл и разлил по столу. А Пушок разорвал книгу а Бар-
сик упал прям в клей попом Барсик слес со стола и начал дер-
жать скрьтерьть с Пушком и все ето разлилось и упало потом
Барик начал коваркаца и зо ним Пушок потом начали рвать
скареторь и книги. Пушок.

Начал залезать настал потом начал залезать на холодиль-
ник и начиотуую скидывать цветьч одеколон мамин и зелколо
и разбил все валяла.

На полу и когда поводья увидел.

Списывая, Дима допустил две фонетические ошибки: пропус-
тил букву «с» в слове «Барсик» (Барик) и заменил букву «к» на
«г» в слове «книги» (книги).

Самостоятельная работа, когда все внимание ребенка было
направлено на развертывание сюжета, выявила фонетическую и
синтаксическую несформированность письма у мальчика: множе-
ство пропусков букв: прям (прямо), нача (начал), все валяла (все
валялось); замены по акустическому сходству: когда (когда), дер-
жать (дергать), зеркало (зеркало); добавления, перестановки,
трудности в обозначении мягкости согласных: скрьтерьть, скарьтоть (скатерть), рват (реать); графические ошибки — замена
«т» на «п» (потом — попом).

Фонетическая сторона письма обоих учеников сходна. Существенны различия в нормативном оформлении предложения. Саша
неправильно выделил лишь одно (последнее) предложение. Дима
не выделяет точкой или заглавной буквой ни одного предложения. Он пишет «сплошным» текстом. К концу работы исчезает
осмысленное повествование, его заменяют отдельные слова, на-
писанные ребенком на разных строках.

Письменные работы этих детей по количеству и сочетанию разных ошибок резко отличаются от сочинений большинства школьников, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения и в школах VII вида. Очевидно, такие дети нуждаются в другой помощи.

Выявленные индивидуальные различия школьников в освоении навыков правописания и структурно-синтаксического членения текста позволяют утверждать, что анализ письменных работ
детей может служить средством дифференциальной диагностики
и уточнения структуры дефекта.

Завершая анализ письма учеников начальных классов, обучающихся в системе коррекционно-развивающего обучения, можно
обоснованно утверждать наличие положительной динамики в усвоении этими школьниками фонетики, графики русского языка,
а также правил графико-пунктуационного оформления предложения. У учащихся в целом сложились достаточно устойчивые
навыки фонетически, графически и синтаксически правильного
письма. Это свидетельствует о доступности действующей учебной
программы и адекватности личностно ориентированной системы
обучения.

Наряду с этим остается трудным для практического усвоения
звуковой анализ слов, состоящих из 3 слогов и имеющих в слоге
стечение согласных. Недостаточная сформированность фонемати-
ческого слуха затрудняет точность восприятия новых слов. Ориентация на неполноценный звуковой образ слова приводит к не-
правильному воспроизведению на письме его значимых частей.
Кроме того, графические ошибки, хотя и немногочисленные в
работах учащихся, отличаются стойкостью и с трудом преодолеваются.

В исследовании нашло подтверждение известное положение об
эффективности ранней коррекции дефекта. Дети, школьный старт
которых начинается в благоприятных для их состояния условиях коррекционно-развивающего обучения, достигают значительно более высокого уровня в овладении русским языком, чем их сверстники, начинавшие школьное обучение в стихийно сформированных классах интегрированного обучения. Этому способствует, очевидно, полноценное использование сензитивного периода
развития ребенка в формировании фонематического восприятия,
познавательных интересов, а также отсутствие отрицательных
психогенных образований, связанных со стойкой неуспеваемостью
в школе.