Усвоение фонетических и графических навыков письма

Известно, что существует несколько показателей сформированн
ости фонетически правильного письма: отсутствие в письменных
работах пропусков букв и слогов, замен букв, обозначающих звуки, близкие по акустическому или артикуляторному сходству,
перестановок или добавлений букв, правильное обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака.

В ранее проведенных исследованиях установлено, что письмо
детей с задержкой психического развития, обучающихся в одном
классе с успевающими школьниками, характеризуют многочисленные ошибки, обусловленные недостаточной сформирован-
ностью фонетико-фонематической стороны речи (P.Д. Тригер,
1972). Большая часть ошибок этой группы приходится на про-
пуск гласных и согласных в середине и в конце слова. В среднем
на диктант первоклассника с задержкой психического развития,
обучающегося в таких классах, приходится 3 ошибки, связанные
с недостаточным овладением звуковой стороной речи. В то же
время среднее количество подобных ошибок в работах их успевающих одноклассников — 0,2.

Данные результатов специального обучения, направленного на
формирование и коррекцию письма младших школьников, испы-
тывающих стойкие трудности в обучении, представлены в таб-
лицах 2 и 3.

В письменных работах школьников обращает на себя внимание
относительно небольшое количество ошибок, причина которых
определяется недостатками фонематического слуха. Среднее количество фонетико-фонематических ошибок на диктант не превышает
1,6. Это количество неверных написаний приходится на работу
ученика IV класса первого варианта комплектования. Напомним,
что диктант в этом классе состоит из 72-х слов. По сравнению с
качеством выполнения работ первоклассниками с задержкой психического развития, обучающимися вместе с успевающими школь-
никами, наблюдается улучшение результатов практически в 2 раза
(диктант для 1 классов состоял из 20 слов). Вместе с тем важно
отметить, что в работах детей, не имевших неблагоприятного опыта
обучения в интегрированном классе, а сразу поступивших в специальный (второй и третий варианты комплектования), результаты
в 2 — 2,5 раза выше (табл. 2, 3).

Диктанты детей с задержкой психического развития, начинающих обучение в специальных условиях, по результатам сопоставимы с работами их успевающих сверстников. Среднее количество фонетических ошибок на диктант первоклассников — 0,9,
учеников второго класса — 0,4 (табл. 3), а на диктант успевающего первоклассника общеобразовательной школы в среднем
приходится 0,2 ошибки, связанной с недостаточным овладением
звуковой стороной слова' (P.Д. Тригер, 1972, 1984).

Таблица 2

Виды работ	Первый вариант
II класс	III класс	IV класс
Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу
Диктант			1,4			1,4			1,6
Списывание			0,2			0,3			0,3
Сочинение			0,8			1,9			0,6

Таблица 3

	Второй и третий варианты
I класс	II класс	III класс	IV класс
Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу
Диктант			0,9			0,4			0,6			0,6
Списывание			0,4			0,1			0,2			0,2
Сочинение	-	-	-			0,3			0,5			0,4

Чаще других ошибок отмечается пропуск букв: белк (белка),
лисчку (лисичку), идт (идет), бежи (бежит), вдру (вдруг), домо
(домой), упал (узнал), самому (старому) и т.д.

Анализ экспериментального материала показал, что с возрастом в письменных работах учащихся появляется ряд неправильных написаний, в которых на первый взгляд проявляются элементы просторечия: спачкался (испачкался), слушался (испугал-
ся), танцы (птенцы), гнездушко (гнездышко), в клевах (в клю-
вах), павунъи (певуньи), однаждый (однажды) и т.д. Очевидно,
ребенок ориентируется на неполноценный звуковой образ слова,
поэтому указанные написания отнесены к группе фонетико-фонематических ошибок — пропуски букв, фонетические замены. В
работах учеников 3-х классов превалируют именно эти ошибки.

Можно предположить, что причина этого явления связана с
недостаточной работой по уточнению и обогащению словарного
запаса учеников. Развитие речи детей при недостаточном внимании к восприятию и произнесению новых слов может привести
к такому отрицательному эффекту. Учитель уделяет недостаточно внимания звукопроизношению и написанию новых слов, что
находит отражение в письме детей. Отсутствие достаточной
коррекционной работы может привести к некоторой диспропорции между появлением в активной речи учащихся новых морфо-
логических категорий и правильностью их произнесения и написания. В этом случае указанные дефекты могут сохраняться до
конца школьного обучения.

Обозначение мягкости согласных при помощи гласных составляет проблему, в основном, для учеников первых классов. Некоторые дети не всегда слышат мягкость согласных: идот (идет),
лрбит (любит). Другие еще непрочно усвоили условности русской
графики: не помнят, какую именно букву следует написать, что-
бы обозначить мягкость согласного: любил (любит). В последующие годы обучения некоторые дети обозначают мягкость согласного там, где этого не требуется: вытянул (втянул), госьти (гости) и т.д.

Единичны добавления букв, а перестановки и пропуски слогов встречаются в работах младших школьников с задержкой
психического развития крайне редко: завали (звали), отвкат,
отевеликать (отвлекать), поерзал (порвал), уузкие (узкие), тогдд
(тогда), костить (косить), октет (котят) и т.д.

Ошибки в диктантах, обусловленные заменой звуков, близких
фонетически или артикуляционно, составляют 27,2% этой группы неправильных написаний. Школьники смешивают шипящие и свистящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты: шила
(жила), бежит (бежит), ужкие (узкие), грысла (грызла), гадюка
(гадюка), Пошел (пошел), подом, ботом (потом), лежит (бежит),
дянул (тянул), убрал»ь (убрать) и т.д. Полученные нами сведения
совпадают с данными В.И. Насоновой (1977 г.) и Е.В. Мальце-
вой (1989 г.) о том, что в каждом классе есть дети, которые до-
пускают ошибки, относящиеся к фонетической дисграфии. Каких-
либо количественных закономерностей в возрастной динамике
этих ошибок наш материал не выявил. Очевидно, все зависит от
качества первоначального отбора детей в коррекционно-развива-
ющие учреждения, от добросовестности и профессионализма
школьного логопеда по выявлению у учеников специфических
нарушений речи и от его умений в работе по коррекции этих дефектов.

Наш материал свидетельствует о том, что наиболее отработанным оказалось списывание с письменного текста (см. табл. 2, 3).
Больше всего ошибок в этом задании допускают учащиеся первых классов. В последующем обучении количество ошибок уменьшается.

Невелико также количество фонетико-фонематических ошибок
в творческих работах школьников, что позволяет судить о проч-
ности сформированного умения. Причин же меньшего количества
неправильных написаний в этих работах по сравнению с диктантами, очевидно, несколько. Во-первых, количество слов диктанта одинаково для всех учеников каждого класса, в то время как
объем сочинения никак не регламентируется. Работы некоторых
школьников по завершению предложенного им рассказа состоят
из 2 — 3 предложений, в которые входят 10 — 12 слов. Во-вторых,
написание сочинения исключает необходимость запоминания определенного речевого материала и его воспроизведения на бумаге
в регламентированный временной срок. Творческая работа позволяет ребенку «идти за» в удобном ему темпе. Не-
большое количество фонетико-фонематических ошибок в этих
работах убедительно свидетельствуют о наличии автоматизированного навыка фонетически правильного письма.

При анализе письменных работ обращают на себя внимание
графические ошибки, встречавшиеся во всех видах письменных
заданий у отдельных школьников. Количество таких ошибок
невелико, но стабильно (табл. 4, 5).

В одних случаях дети смешивают буквы, отличающиеся друг
от друга разным количеством однородных элементов, например
м — л: злея (змея), бым (был), долго (долго). В других — заменяют буквы, отличие которых состоит в наличии или отсутствии
одного из элементов, например а — о: опять (лаять), купались (ку-
пались), или в пространственном расположении отдельных эле-
ментов букв на листе бумаги — д — б: беспорядок (беспорядок); т-
-ш Тарик (Шарик); и — у: удет (идет).

Объективные условия для неправильного воспроизведения об-
раза букв создает сходство их графики. Адекватное восприятие и
воспроизведение этих букв требует тонкой аналитико-синтетической деятельности, которая оказывается доступной гораздо меньшему числу детей, отстающих в развитии, чем их нормально
развивающимся сверстникам. Исследования последнего десятилетия показали, что причина синдрома, традиционно называемого
«оптическая дисграфия», лежит не в 'дефиците деятельности
какого-либо одного анализатора, а в неполноценности межанализаторных связей (В.И. Насонова, 1979; М.Н. Фишман, 1988). Очевидно, нужно продолжать исследования по изучению природы
этого синдрома и разрабатывать эффективную систему, направленную на коррекцию этих трудностей у детей.

Выше говорилось о том, что к концу первого года коррекционно-направленного обучения в письменных работах бывших неуспевающих общеобразовательной школы более чем в 2 раза уменьшилось количество пропусков букв, их перестановок и добавлений. Дети научились почти безошибочно обозначать мягкость
согласных. На протяжении всего начального обучения стало стабильным среднее количество ошибок на диктант, несмотря на то,
что объем его увеличивался от класса к классу (см. табл. 2).

Вместе с тем специального внимания заслуживает динамика
развития фонетически правильного письма у школьников, в раз-
ное время начинающих обучение в адекватных их недостаткам
развития условиях: после года безуспешного пребывания в стихийно интегрированном классе (первый вариант обучения) и с
1-го класса обучающихся в системе коррекционно-развивающего
обучения (второй и третий варианты комплектования). У последних формирование навыка, соответствующего фонетическим нормативам русского письма, происходит несравненно легче. Во 2-м
классе у этих школьников на диктант в среднем приходится 0,4
ошибки (см. табл. 8), а у детей, коррекция учебной деятельности которых начинается со второго года обучения, — 1,4 ошибки
(см. табл. 2). Количество безошибочных работ почти в 2 раза
меньше, чем у учеников второго и третьего вариантов комплектования (см. табл. 1). В последующих классах эта разница не-
сколько сокращается. Тем не менее, к концу начального обучения качество знаний у тех учеников, школьный старт которых
начался в специальных условиях, существенно выше, чем у
другой части учащихся этих же образовательных учреждений.
Кроме того, представляется важным, что, как показывают цифры, дети, обучающиеся в системе коррекционно-развивающего
обучения с первого класса, почти достигают своих нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности фонетически правильного письма.

Таблица 4

Виды работ	Первый вариант
II класс	III класс	IV класс
Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фонетич. ошибки	Среднее кол-во на работу
Диктант			0,3			0,2			0,2
Списывание			0,1		-	-			0,1
Сочинение			0,4			0,5			0,4

Таблица 5

	Второй и третий варианты
I класс	II класс	III класс	IV класс
Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу	Кол-во работ	Фоне-тич ошибки	Среднее кол-во на работу
Диктант			0,2			0,3			0,2			0,2
Списывание			0,2			0,1			0,06			0,3
Сочинение	-	-	-		-	-			0,3			0,2

Существенные различия в усвоении навыков правописания
детьми, начало школьного обучения, которых проходило в разных
условиях, могут иметь несколько причин. Первая из них, на наш
взгляд, состоит в том, что начало школьного обучения детей с за-
держкой психического развития совпадает с сензитивным периодом
формирования у них фонематического слуха. Адекватные методы
обучения благоприятствуют формированию у учеников звукового
анализа и синтеза — процессов, лежащих в основе освоения гра-
моты и оказывающих положительное влияние на дальнейшее фор-
мирование письменной речи. Вторая причина заключается в том,
что, вследствие недоступности для отстающих в развитии детей
системы обучения грамоте в общеобразовательной школе, оказался
упущенным сензитивный период. Кроме того, из-за постоянных
неуспехов в учении у этих школьников появилось неверие в свои
познавательные возможности, страх перед учебной работой. Все это
привело к значительным трудностям в усвоении знаний, и в частности — в овладении письмом. Третья причина, как это ни парадоксально звучит,связана с психологическими установками учи-
теля, работающего с детьми, ранее обучавшимися в общеобразовательной школе. Видя, что его ученики пишут, хотя и с многочисленными ошибками, учитель не может заставить себя целенаправленно обучать их звуковому анализу, как этого.требует программа специальной школы. Вместо подготовительной работы, направленной на восполнение пробелов предшествующего развития, учитель пытается исправить собственно письмо. В результате оно корригируется лишь частично, его дефекты сохраняются и в старших
классах.