Основные направления обучения основам фонетики, графики, элементам синтаксиса и пунктуации

Известно, что в основе овладения чтением и письмом лежит
умение ориентироваться в звуковом составе слова. «Читать можно (звуковое письмо) лишь после того, как ученик слышит, различает звуки в речи. Другого пути нету, — писал Н.Н. Шапошников.

Основное содержание подготовки ребенка к обучению грамоте,
усвоению грамматики и правописания рассматривается крупнейшими исследователями общей (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков, Д.Н. Богоявленский и др.) и специальной
(М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, К.Г. Коровин, В.Г. Петрова и др.)
педагогики и психологии как целенаправленное развитие устной
речи учащихся, привлечение их внимания к «материи языка».
Важно, чтобы к началу целенаправленного обучения у ребенка накопился достаточно обширный речевой опыт: «Чем шире и
многообразнее этот опыт и чем более умело, окружающие руководят его накоплением, придают ему познавательный характер, тем
успешнее идет усвоение норм грамотного письма (Р.Е. Левина,
1973). Эти положения легли в основу обучения русскому языку
детей с задержкой психического развития.

Недостаточное фонетико-фонематическое развитие ребенка указанной категории отрицательно сказывается не только на начальном, но и на последующем его обучении, т.к. русская орфография в основном фонетическая. Поэтому в школе и в классах для
этих детей обучению чтению и письму предшествует специальная
коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Методика подготовки к обучению письму и чтению детей с задержкой психического развития опирается на достижения специальной педагогики и психологии, а также на теорию поэтапного
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин). Ее реализация в практике обучения детей обсуждаемой категории
потребовала дальнейшей детализации и введения их разноплановой предметной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на основе наблюдений ребенка за явлениями языка, практических сравнений,
противопоставлений и обобщений этих явлений, а развитие речи
входит как основная часть во все разделы школьного курса.

Подготовка детей к обучению грамоте и к изучению любой темы
начального курса русского языка имеет в языковом плане не-
сколько направлений. Целенаправленно уточняется и обогащается словарный запас учеников, развивается их сенсорный опыт
в области родного языка, умение строить предложения и употреблять их в связной речи. Кроме того, учащиеся систематически приобретают практические фонетические, грамматические и
синтаксические знания, без овладения которыми невозможны
коррекция и дальнейшее развитие их устной и письменной связной речи, а также усвоение орфографических правил.

Подготовка к обучению грамоте по теме «Звуки речи» состоит
из двух этапов.

На первом этаже развивается умение детей вслушиваться в
звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточняется их звучание.

На втором этапе у учеников формируется умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой
структуры. Именно этот процесс лежит в основе формирования навыков письма и чтения. Работа по развитию фонематического
восприятия, формированию звукового анализа и синтеза, по
первоначальному ознакомлению с предложениями имеет соответствующее учебно-методическое обеспечение: учебники-тетради
«Звуки речи, слова, предложения — что это?» (части 1, 2, 3),
«Я учусь писать» (авторы Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова,
Т.А. Мещерякова. — М.: Ассоциация XXI век, 2000) и пособие
для учителя «Подготовка к обучению грамоте» (Р.Д. Тригер.—
М.: Ассоциация XXIвек, 2000).

Основные направления коррекционной работы, о которых было
сказано выше, естественно, сохраняются и в последующем обучении детей. Работая с учебником русского языка, школьники
закрепляют и расширяют сведения о звуковом строе родного
языка, о нормативном обозначении звуков и выделении предложения в письменной речи, полученные ими в добукварный и
букварный период обучения. Учащиеся усваивают знания и при-
обретают умения, позволяющие правильно представить звуковой
состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смысле-
различительную роль звука в слове, роль ударного слога. У
школьников формируются знания и умения, дающие им возможность сознательно соотносить звуковую и графическую форму
слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения
мягкости и твердости согласных и т.п. В этот период обучения,
как и в предыдущий, широко используются условно-графические
схемы, таблицы, создаваемые на глазах у детей в их совместной
деятельности с учителем, и другой наглядный материал.

Для формирования навыков письма учащимся с задержкой
психического развития требуется большое количество письменных упражнений. Но эффективность обучения этих детей в значительной мере зависит от умения учителя предусмотреть возможные ошибочные написания и предупредить их, а также от
того, научены ли дети проверять каждую выполненную ими
письменную работу.

Специальное внимание уделяется обучению списыванию. Оно
способствует «переводу» печатных букв в письменные, знаков
читаемых в знаки записываемые, содействует запоминанию зри-
тельного и рукодвигательного образа слова. Однако списывание,
не осложненное каким-либо заданием, списывание без предвари-
тельного анализа слова и предложения, не способствует формированию грамотного письма. Предупреждают механическое списывание специально подобранные учителем задания, направленные на анализ предложенного текста. Значительное внимание
уделяется также проверке написанного.

Изучение предложения в начальных классах для детей, испытывающих трудности в обучении, также связано с решением коррекционно-образовательных, коррекционно-развивающих и коррекционно-воспитательных задач. Школьники учатся делить поток
речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять
предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль,
соединяя слова в предложения. Усвоение лексики, морфологии,
орфографии осуществляется на синтаксической основе. Предложение выступает в качестве той единицы речи, на основе которой
учащиеся осознают роль в нашем языке имен существительных,
глаголов, местоимений.

Исследования предыдущих лет показали, что оформление предложения на письме вызывает значительные трудности у школьников с задержкой психического развития (Г.Н. Рахмакова, 1985;
Р.Д. Тригер, 1972). Поэтому практическое ознакомление с предложением начинается с периода подготовки к обучению грамоте. В
задачу пропедевтики в начальном курсе русского языка входит
формирование умения слышать отдельные предложения в общем
потоке речи, составлять словосочетания, предложения, строить
вопросительные предложения с применением вопросительных слов,
владеть терминами «слово«, «предложение» и правильно их употреблять. Одним из наиболее действенных приемов, способствующих осознанию предложения как структурно-смысловой единицы и формированию у детей умения графико-пунктуационного
оформления, является работа с условно-графической схемой.

Выделение слов из предложения и составление его схемы, как
и придумывание предложения по готовой схеме, требует актив-
ной практической и мыслительной деятельности, работы ре-
чедвигательного аппарата, слуха, зрения. В результате этих многоплановых действий учащиеся моделируют предложение, последовательно обозначают количество входящих в него слов, обозначают его начало и конец. Осмысленное и правильное построение
предложений в устной речи предупреждает пропуск слов, вырабатывает навык структурно-синтаксического членения текста при
письме. Особое значение придается развитию умения выделять
предложения в деформированном тексте. Работа со словосочетаниями, умение устанавливать в них связь между словами в значительной мере содействуют в дальнейшем выработке орфографических навыков. Специальная работа осуществляется и в после-
дующем изучении членов предложения, установлении между ними
связи.

Таковы основные направления коррекционно-образовательной
работы в начальных коррекционно-развивающих классах и в школах VII вида для детей с задержкой психического развития.
Более подробно они изложены в соответствующей методической
литературе (P.Д. Тригер, 1981; С.Г. Шевченко, 1990).

Согласно цели исследования, были поставлены следующие за-
дачи: изучение меры эффективности обучения младших школьников с задержкой психического развития фонетически и гра-
фически правильному письму; выявление усвоения учащимися
начальных классов правила графико-пунктуационного выделе-
ния на письме простого предложения; определение, индивидуаль-
ных различий в уровне усвоения фонетических и элементов син-
таксических и пунктуационных умений.