Место коррекции в общеобразовательном процессе

Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, ее составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего ее место и роль в сис­теме образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить ее функцио­нальную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной дея­тельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуществления стро­гого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы должны опреде­лить и порядок этой системы, ее иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы за­ключается в преодолении нарушений (доразвитии) психических и физических функ­ций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции четко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчи­ненного) ранга, т.е. как подсистема или субсистема.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специ­альной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компо­нентами системы образования, и только после этого рассматривать внутренние струк­туры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во мно­гих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трак-lynn как одну из функций обучения, либо объединяют понятие «образование» и "содержание образования».

На наш взгляд, наиболее полное определение понятию «образование» дал М.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование - это оощесгвенно организуемый процесс постоянной передачи предшествующими поко-непиями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в он-ix)i спетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процес­се, характеризующимся содержанием, формами и методами, вьщеляются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью, воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное раз-питие» (1989,47).

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, иоспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино, орга-11Ично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по от­ношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения послед­ней. Следует обозначить ее место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномаль­ных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а имен­но с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем ее искусственно вычленить из триединой схемы образования: обу­чение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специ­альной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и на­правляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет, несомненно, при­сутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном раз­витии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определенные коррекционные знания мы можем констатировать у слепых и слабовидящих школьников по результатам одного занятия, но этих знаний не­достаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребенка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы дос­тигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдет и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Т.е. коррекционно-педагогическая работа, также как и общее образование - триедина и состоит из: коррекционного обучения; коррекционного воспитания; коррекцион-ного развития.

Разделение всех трех отставляющих частей педагогической коррекции воз­можно лишь путем абстрагирования функций специального тифлопедагогического процесса в целях осмысления целенаправленности работы и для ориентировки спе­циалистов, особенно практических работников.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную со­держательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопе­дагогического процесса.

Коррекционное обучение - сообщение знаний о путях и средствах преодо­ления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с на­рушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие - преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимо­действия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамиче-ских механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и ее использование в процессе направленного обучения и воспитания слепых и слабовидящих позволяет наметить определенные контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальной школе и ДОУ состоит в том, что всякое спе­циальное обучение начинается путем объяснения и показа определенного материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся у них арсе­нал представлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и ее корригирования.

Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение до­водится до уровня умений и навыков при помощи специального оборудования, тифлоприборов, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия учебного материала. Работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, ведется по образцу (эталону) с определенной последовательностью, этапностью и темповой нагрузкой.

После овладения умениями и навыками коррекции, усвоения особенностей восприятия учебного материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков различными методами обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения ос­нов наук.

Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется i мин, всех компонентов коррекционного обучения (содержания, методов, прие­мов, способов и др.) с возможностями, потребностями и мотивами осуществле­ния этой деятельности учащихся. Этим обеспечивается формирование отноше­ния к изучаемому материалу и к самому процессу обучения, обусловливается процесс становления слепого или слабовидящего школьника как личности.

Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс форми­рования обобщенных знаний об «объекте отношения» (термин И.Я.Лернера), что позволяет учащемуся со зрительными недостатками правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем, коррекция развития не сво­дится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пере­сматриваются психические и физические функции, формируются механизмы ком­пенсации дефекта, им придается новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В хо­де коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная и др. саморегуляции, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершенных циклах развития, а прежде всего, на тех психических и физических функциях, кото­рые еще не созрели.

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы еще в трудах Л.С.Выгодского (1956, 251-252, 254, 257), который ввел понятия о двух уровнях развития ребенка: уровень актуального развития и зона ближайшего раз­вития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и нахо­дит свое выражение в самостоятельном решении ребенком интеллектуальных за­дач. Второй уровень - это состояние созревания процессов, на этом уровне ребенок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взросло­го, в коллективной деятельности или по подражанию, он с задачами справляется, Т.е. то, что сегодня ребенок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л.С.Выгодского (1956), более поздних исследований Л.З.Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обу­чение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, кото­рые только созревают, двигают развитие вперед.

Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части кор­рекционной работы, их единство, определенность взаимосвязей и подойти к опреде­лению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение, постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсис­тему общего образования.

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и вос­пользоваться как основой той схемы, которая была предложена В.С.Ледневым (1989, 52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования (рис.1), то необходимо будет показать выведенное триединст­во коррекции.

В схеме З.СЛеднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трех пе­ресекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трех компо­нентов между собой.

Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.

Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989) коррекци-онно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрестке составных частей об­щего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (на­правленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено более широкое и заметное место на перекрестке составляющих образования.

В-четвертых, коррекция, как условно-самостоятельная и как социальная си­стема, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных социальных условиях. На этот важный аспект обраща­ется большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демокра­тизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с от­клонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компо­нентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как внутренняя составная часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая реабилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.

Рис.1. Схема, иллюстрирующая соотношение феноменов обучения, воспитания, развития

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия вплоть до микро­среды (численность популяции детей с дефектом зрения в регионе, наличие учебно-производственных предприятий общества слепых (УПП ВОС), их про-филированность и др.).

На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик, помимо общих сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, интегрированных курсов, язык обучения, краеведческий доступный материал).

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты соци­альной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нару­шением зрения и др.)

' <•.]«.-}. (ьная Cjv I»

Исходя из изложенных теоретических положений, можно предложить примерную схему системы образования слепых и слабовидящих и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (рис.2).

Рис.2. Схема, характеризующая соотношение систем элементов общего и специального образования

На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник - система общего образования) и субсистемы (малый треугольник - кор­рекционно-педагогический процесс).

Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определять­ся целевыми установками метасистемы, т.е. воспитание всесторонне и гармониче­ски развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связа­ны с дефектом зрения учащихся. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать человека со зрительными де­фектами к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тру­жеником страны, который наравне со зрячими людьми может включиться в трудо­вую и общественную жизнь, приносить пользу обществу.

Т.е. целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса, должна привести к определенной компенсации дефекта.

Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых межанализаторных связей, которые лежат в основе компенсации нарушенного зрения, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.

Приложение 6

Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения

Исследователи отмечают, что коррекцию нарушений зрительного вос­приятия и вторичных отклонений в развитии (таких, например, как верба-лизм знаний об окружающем мире, трудности овладения основными дви­жениями и ориентировкой в пространстве и др.) у детей с патологией зрения невозможно осуществить только на общеобразовательных занятиях (И.В. Но-вичкова, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.А. Ремезова, Л.В. Рудакова, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупопогов, В.В. Феоктистова и др.).

Дети данной категории, большинство из которых имеют различные от­клонения в психофизическом развитии, нуждаются в специальной коррекци­онной помощи тифлопедагога.

Тифлопедагог дошкольного образовательного учреждения является ве­дущим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педагогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осу­ществляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные коррекционные занятия тифлопедагога играют роль пропедевтики - подготовки детей к различным видам деятельности. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием па психику детей аппаратного лечения (Л.И. Плаксина, 1998).

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руковод­ствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разра-

'">ikiiMM и рекомендациями, использует также экспериментальные и автор-

i не Miiit'piiiuii.i.