Дополнительные творческие задания

6. Сочинить ритмическое сопровождение к произведению для слу­шания, написанному в двухчастной форме. Для сопровождения к каждой части могут быть использованы инструменты с контрастным звучанием, различные остинатные ритмические фигуры.

7. Придумать марш, используя принцип повтора.

8. Сочинить совместно польку в двухчастной форме и ритмиче­ским сопровождением подчеркнуть контраст частей.

9. Сочинить ритмическое сопровождение к произведению, напи­санному в трехчастной форме, и подчеркнуть им контрастность ча­стей. Образцом для выполнения этого задания являются инструмен­тально-ритмические сопровождения к произведениям из «Школьной музыки».

10. Сочинить совместно пьесу в трехчастной форме. Придумать к ней инструментально-ритмическое сопровождение, подчеркивающее выразительность формы.

11. Придумать несколько вариантов инструментального исполне­ния знакомой песни.

12. Придумать инструментально-ритмическое сопровождение к ва­риациям на тему хорошо знакомой детям песни.

Введение детских музыкальных инструментов в урок музыки

Существует мнение, что использование инструментов, и особенно заданий по музицированию, вносит в урок не­организованность, отвлекает учащихся. Если учитель на­чинает вводить инструменты лишь во II или III классе, то в течение пяти-шести уроков ребята действительно от­влекаются, «изучая» их. Чтобы избежать этого, первое время вместо музыкальных инструментов можно предла­гать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уро­ком их распределяют так, чтобы каждый ученик имел од­но из этих «пособий». Возможно, что часть их будет ис­порчена, прежде чем ребята научатся брать игрушку и класть ее на парту бесшумно, выполнять задание ритмич­но, негромко, «не замечать» игрушку во время пения и слушания музыки. Интерес детей к музицированию позво­ляет постепенно установить необходимую дисциплину. Приблизительно с третьего — пятого урока рекомендуется эпизодически использовать на занятиях инструменты, но получает их небольшая группа ребят и на короткое время. За игрой этих групп следит весь класс и словесно оцени­вает качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся следует переходить к эпизодическому включе­нию в музицирование всех ребят. Это лучше делать в кон­це урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных, другой — на металлических, тре­тий — на шуршащих или звуковысотных инструментах.

Чтобы избежать в классе хаоса звуков во время обду­мывания звуковысотных заданий, можно использовать «немые» клавиатуры, т. е. графическое изображение ме­таллофонов и других звуковысотных инструментов. Такие изображения должен иметь перед собой каждый ученик. Этот прием эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят.

Отмеченные выше трудности или не возникают совсем, или легко устраняются, если учитель систематически поль­зуется на уроке инструментами с самого начала первого года обучения. Успех работы зависит во многом от того, как педагог знакомит ребят с инструментами, какие пред­лагает первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они строились на основе уже имеющегося у детей музыкаль­ного опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты как предмет развлечения.

В середине сентября (к этому времени дети обычно уже знакомы с двумя ритмическими единицами — чет- Ёертыо и восьмой, с низкими, средними и высоки­ми звуками, с простейшими ритмическими мотивами

J Ь^} «I * J • /1 ^{детям можн}°

Ы. - —

сказать, что для них есть сюрприз — музыкальные инстру- 11* 163 менты и с этого урока на занятиях они не только будут петь, слушать музыку, но и играть на инструментах. Надо преду­предить учащихся, что пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе инструменты будут издавать не­приятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, краси­во, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помо­гут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на коробочках аккомпанировать боевой песне всад­ников.

Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов. Усвоенные приемы игры, представления о тембре необхо­димо закрепить на первых же занятиях. Для этого мож­но использовать игры «Эхо» и «Угадайка».

Для «Угадайки», например, детям раздают разные ин­струменты, у педагога остается комплект таких же инст­рументов. Учитель играет простой, но выразительный рит­мический мотив, при этом учащиеся не должны видеть инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритм и характер услышанного мотива, поэто­му они должны очень внимательно его прослушать.

Всем учащимся на первом же уроке необходимо попро­бовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их интерес не снижался, задания варьируются.

Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ре­бятам музыкальные загадки. Например, учитель спраши­вает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробоч­ки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко про­аккомпанировать звучание уже знакомого марша, пред­варительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». В заключение следует предупредить учащихся, что с этого дня на партах часто будут лежать музыкальные инстру­менты, но играть на них можно только с разрешения учи* теля.

Следующие два-три урока необходимо начинать с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята прояв­ляют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку извлечь звук во время пения или слушания музыки.

Начинать урок можно по-разному. Например, предло­жить аккомпанировать исполнению марша, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повто­ряет его), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно начать занятие и с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается зара­нее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выра­зительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полу­ченный ритмический мотив диалога фиксируется с по­мощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровывается» через условные слоговые обозначе­ния длительностей.

Интересной бывает и игра, в которой учащиеся назы­вают каких-либо зверей, героев любимых книг в заданном ритме. Ритм должен быть исполнен выразительно, четко, но негромко и на инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персо­нажа.

Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся передают ритмическое движение знакомой песни, играют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для этого задания подходит, например, песня М. Красева «Молодой солдат». Как правило, первоклассники с большим интере­сом и весьма успешно справляются с поставленной зада­чей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Ис­полнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоцио­нальностью и выразительностью.

Сначала разучиваются песни, а затем несложные рит­мические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образ­ца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длитель­ностей) может создать различные музыкальные образы и характер музыки зависит от используемых композито­ром выразительных средств: ритма, темпа, динамики, спо­соба звуковедения и т. д.

В заключение обращаем внимание будущего учителя на то, что простейшее музицирование не оправдывает се­бя, если педагог рассматривает его как самостоятельный раздел урока. Инструментальная деятельность способст­вует эффективному развитию учащихся лишь в том слу­чае, если гармонично вводится в процесс обучения и по­нимается как активно-познавательная, творческая практи­ка. Цель введения детских музыкальных инструментов — активизировать музыкальные способности учащихся, обо­гащать их музыкальный опыт.

Вопросы и задания

1. В чем заключается развивающее значение игры на простейших музыкальных инструментах?

2. Каким образом вводятся детские музыкальные ин­струменты в урок музыки?

3. В чем заключаются особенности аранжировки пьес для детского оркестра на школьном уроке?

4. Подготовьте и проведите фрагмент урока с детскими инструментами, задачей которого является развитие чув­ства музыкальной формы.

5. В чем выражается специфика музыкально-дидакти- ческого материала, предназначенного для формирования инструментальных умений, ладовых и ритмических пред­ставлений?

6. Приведите примеры приемов активизации восприя­тия в инструментальной деятельности.

7. Подготовьте и проведите фрагмент урока с детски­ми инструментами, задачей которого является развитие представлений о конкретной ладовой интонации.

8. Подготовьте музыкальный материал, иллюстрирую­щий четыре направления развития чувства ритма при игре на детских инструментах. Разучите его с группой школь­ников.

9. Разучите с группой товарищей партитуры к песням и произведениям для слушания разными способами: со слов «учителя», по нотам, по слуху.

§ г. ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ МУЗЫКИ Характеристика деятельности

Известно, что у младших школьников ярко проявляет­ся творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают об­разное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Все это является ценным источ­ником творческого развития младших школьников. Твор­чество активизирует память, мышление, наблюдатель­ность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображе­ния, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действия­ми, с умением оперировать известными им музыкально- слуховыми представлениями, знаниями, навыками, приме­нять их в новых условиях, разных видах музыкальной дея­тельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на уроках музыки, конечно, не ис­кусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Воспитательное значение детского творчества оценива­ется достаточно высоко. Так, Б. Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребен­ка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Б. В. Асафьев писал, что творчество спо­собствует более глубокому освоению музыкального мате­риала и развитию музыкальности детей. Б. М. Теплов об­ращал внимание на важность творчества в период началь­ного обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н. А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способ­ности образного видения мира.

Творческое начало у младших школьников может про­являться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (го­лосом, на металлофоне) несложных мотивов разного ха­рактера (в жанре марша, польки, вальса); в выразитель­ных движениях под музыку, передающих различные на­строения произведений, в создании ритмического сопро­вождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном испол­нении песен с элементами собственной интерпретации.

Творческое начало должно пронизывать процесс об­щения с музыкой и у подростков. Оно проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыке, ин­терпретации произведения, но и в собственном творчестве (например, сочинении подголосков к мелодии песни).

Подготовка учащихся к творческой деятельности

В процессе подготовки учащихся к творчеству просле­живаются три взаимосвязанных направления. Первое из них — обогащение жизненных и музыкальных впечатле­ний. Так, например, знание сказок, стихотворений, народ­ных обычаев, героев книг, повадок зверей и т. п. создает основу для проведения той или иной музыкальной игры. Восприятие художественно ценных произведений обогаща­ет слуховые впечатления учащихся, стимулирует заинте­ресованное отношение к музыке.

Второе направление знакомит ребят со способами твор­ческих действий. С этой целью им предлагается сравни­вать несложные пьесы, песни, сходные, например, по рит­мическим оборотам, ладовым интонациям, но вместе с тем контрастные по настроению. Даются образцы музыкаль­ного творчества, например сочинения ритмического вступ­ления и т. д. (на основе разучиваемого в классе мате­риала).

Третье направление предусматривает овладение спосо­бами творческих действий. Вначале их показывает сам пе­дагог: после совместного анализа песни он продумывает вслух план ее исполнения, аргументирует целесообраз­ность того или иного творческого решения. На примерах хорошо знакомых песен он объясняет и дает почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позво­ляет создать различные музыкальные образы и что харак­тер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут «сочинять» сами.

Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно- ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определенной последовательности; понимать, какие ком­бинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэти­ческого текста, его ритмической структуры, строения ме­лодии.

Творческие задания на уроке

Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. Выполнение их во многом зависит от учителя, от его личности, увлечен­ности, способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие зада­ния в форме игр (примеры приводились в предыдущем параграфе). Выполнению заданий способствуют расска­занные им правила игры и сюжетная подсказка. Игра же создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоцио­нальной отзывчивости. Это очень важно, потому что в та­ких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей.

Постепенное усложнение условий игр, их содержания способствует обогащению музыкального опыта и творчес­ких возможностей учащихся. В творческих заданиях рас­ширяется самостоятельность ребят. Если вначале игру ве­дет учитель, то позже — сами учащиеся. Иногда они при­думывают свои игры или «переводят» обычные игры в му­зыкальные (например, «Испорченный телефон», «Угадай­ка» и др.).

Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, чтобы найти выразитель­ные движения, соответствующие музыке, дети сначала слу­шают произведение, выявляют его характер, средства му­зыкальной выразительности, форму. Затем они планиру­ют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуаль­но и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения.

При оценке выполненного задания необходимо учиты­вать степень понимания музыкального образа, стремление к совершенствованию композиции в процессе сочинения, способность «автора» выразительно ее повторить.

Знакомясь с методической литературой по проблемам детского творчества, можно встретить термины «импрови­зация» и «творчество». Напомним, что в процессе импро­визации мелодия создается непосредственно во время ее

С!

исполнения. Но творчество рассматривается и шире. Обыч­но сочинение — развернутый процесс, содержащий обду­мывание замысла и средств его воплощения, совершенст­вование и оценку результата. Именно о таком творчестве говорил Б. Л. Яворский, когда высоко оценивал его вос­питательное значение. Творчество, по его словам, позво­ляет развивать, направлять и контролировать музыкаль­ное мышление.

На начальном этапе музыкального воспитания важно сочинение выразительных ритмов, попевок, песен на огра­ниченном количестве ступеней. В этом случае ребенок опе­рирует конкретными музыкально-слуховыми представле­ниями, приобретенными в процессе восприятия, пения, иг­ры на инструментах. Творчество способствует развитию музыкально-образного видения, является важным условием музыкального и общего развития ребенка. Процесс сочи­нения не исключает элементов импровизации.

Учитель должен уделять большое внимание творческо­му развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на дет­ских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмичес­ких движениях. Вначале младшие школьники успешнее справляются с творческими заданиями, связанными с дви­жениями под музыку и игрой на простейших музыкальных инструментах. Свои «сочинения» (выразительные интона­ции, ритмическое сопровождение к пьесам, песням, харак­терные движения) первоклассники обдумывают, совершен­ствуют, свободно и выразительно повторяют.

Трудности, которые дети испытывают при выполнении творческих заданий в пении (отсутствие координации меж­ду слухом и голосом), постепенно устраняются. «Непою- щие» дети могут проявлять свои творческие возможности в движениях, игре на детских музыкальных инструментах, а поющие — ив пении. Главное, чтобы учитель использо­вал на уроке самые разнообразные по видам деятельности творческие задания.

Так, постепенно усваивая характерные ладовые инто­нации, ученики должны не только их слышать, по возмож­ности чисто интонировать, сочинять характерные мотивы на ступенях, но и музицировать. Например, придумать на звуковысотных инструментах различные по настроению «зовы» птиц: грустный, беспечный, серьезный. При выпол­нении заданий такого типа ребята учатся понимать и ус­танавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.

Эти навыки углубляются в работе над песенным мате­риалом, где также возможны различные творческие зада­ния. Например, сочинить ритмическое сопровождение, вступление, выбрать инструмент, звучание которого соот­ветствует характеру конкретного произведения, и т. д. Во всех случаях дети должны обосновать свой выбор и за­мысел.

Исполняя простейшие ритмические партитуры, состав­ленные учителем к пьесам для слушания, учащиеся полу­чают представления о средствах музыкальной выразитель­ности (ритме, динамике, темпе), их роли в создании му­зыкального образа произведения. Эти представления за­крепляются в процессе сочинения ими ритмического со­провождения к другим пьесам уже самостоятельно или в сотворчестве с педагогом. Интересными и весьма ценными являются задания, направленные на развитие представле­ний о жанрах (марш, песня, вальс, полька), музыкальной форме (куплетная, простая двух- и трехчастная, рондо, ва­риационная).

Разнообразные и систематические творческие задания помогают учащимся успешно справляться с поставленны­ми перед ними задачами. Так, второклассники с удоволь­ствием сочиняют варианты на тему хорошо знакомой им русской народной песни «Дроздок». Они сочиняют на звуковысотных инструментах два разные по характеру ва­рианта. Например, мелодия одного — подвижная, легкая — исполняется на металлофоне, а другого — протяжная, медленная — на ксилофоне. Затем к каждой из них дети придумывают двухголосные ритмические партитуры. Об­разцом творчества для выполнения этого задания является ранее разобранная в классе тема с вариациями на мело­дию известной детям песни.

Надо отметить, что детский музыкальный фольклор вы­зывает большой интерес у ребят. Так, знакомые им песни «Заинька», «Солнышко» и другие дети не только поют, но и подбирают мелодии на металлофоне, ксилофоне. К од­ним песенкам учащиеся сами сочиняют ритмическое со­провождение, к другим играют аккомпанемент, предло­женный учителем. К таким песням можно давать два-три варианта сопровождения, каждый из которых исполняют разные группы ребят, что является предпосылкой форми­рования представлений о принципе вариационности и фор­ме вариаций.

Ученикам III класса даются более сложные задания, которые они выполняют индивидуально. Например, сочи­нить рондо с ритмически-шумовым рефреном в характере марша и мелодическими эпизодами: первый — в характе­ре польки, второй — вальса. Ритмическое сопровождение к каждому эпизоду исполняется «автором» на выбранном им инструменте.

Разнообразные по сложности творчества задания не­обходимо включать в урок систематически с I класса. На музыкальных занятиях важно создавать каждому ребен­ку условия для активного проявления себя в творчестве. Все школьники должны испытать радость творчества, ко­торое развивает эмоциональную отзывчивость на музыку.

Активизация творческих проявлений учащихся на уроке музыки

Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:

отбирать такой музыкальный материал для урока, ко­торый может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидакти­ческим требованиям;

использовать приемы, методы и формы работы, способ­ствующие созданию на уроке атмосферы творческой ак­тивности, заинтересованности, непринужденности;

выбирать приемы показа образцов творчества в раз­личных видах музыкальной деятельности учащихся; различным образом импровизировать; разрабатывать и ставить серии творческих заданий; устанавливать наиболее рациональные пути взаимодей­ствия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

Итак, развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач, музыкального воспитания.

Вопросы и задания

1. В чем заключается преимущество создания игровых ситуаций на начальном этапе творческого развития?

2. Какова роль творческих заданий на уроке музыки?

3. Подберите интонации из произведений, написанных для детей, которые могут быть использованы для форми­рования конкретных творческих умений.

4. Подготовьте и проведите фрагмент урока с группой

товарищей с показом образцов творчества и творческих действий.

5. Подготовьте творческие задания, предназначенные для школьников поющих и для детей со слабым уровнем координации слуха и голоса.

Рекомендуемая литература

Алиев Ю. Б. Пение на уроках музыки.— М., 1978.

Ананченко Г. В. Из опыта работы по формирова­нию гармонического слуха у младших школьников//Му- зыкальное воспитание в школе.— М., 1986.— Вып. 17.

Апраксина О., Орлова Н. Выявление неверно пою­щих детей и методы работы с ними//Музыкальное воспи­тание в школе.— М., 1975.— Вып. 10.

Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей//Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.— М., 1973.

Бартенева Л. Б. О музыкальной грамотности школь- ников//Музыкальное воспитание в школе.— М., 1982.— Вып. 15.

Баренбойм Л. А. Элементарное музыкальное вос­питание по системе Карла Орфа.— М., 1978.

Благинина Т. И. Музыка И. С, Баха в начальной школе: Из опыта работы//Музыкальное воспитание в шко­ле,—М., 1986,—Вып. 17.

Гродзенская Н. Л. Подготовка к пению по котам: Беседы о музыке на уроке//Музыкальное воспитание в школе.— М., 1975.— Вып. 10.

Дмитриева Л. Г. Развитие у первоклассников чув­ства формы в процессе элементарного музицирования// Музыкальное воспитание в щколе.— М., 1979.— Вып. 14.

Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки//Музыкальное воспитание в школе.— М., 1982,—Вып. 15.

Дмитриева Л. Г., Ройтерштейн М. И. Школь­ная музыка.— М., 1984.

Музыка в начальных классах.— М., 1985.

Музыка в 4—7 классах.— М., 1986.

Овчинникова Т. Н. К вопросу о воспитании дет-, ского певческого голоса в процессе работы с хором//Му- зыкальное воспитание в школе.— М., 1975.— Вып. 10.

Попов В. С. Русская народная песня в детском хо­ре,—М„ 1985.

Ройтерштейн М. И. О современной музыке для де- тей//Музыкальное воспитание в школе.— М., 1986.— Вып. 17.

С т р у в е Г. А. Школьный хор,— М., 1981.

Сургаутайте В. И. Использование музыкальных инструментов на уроке//Музыкальное воспитание в шко­ле,— М., 1971,— Вып. 7.

Тевлина В. К. Методика работы над песней (началь­ные классы)//Музыкальное воспитание в школе.— М., 1986,—Вып. 17.

Те плов Б. М. Психология музыкальных способно- стей//Избранные труды.— М., 1985.— Т. 1.

Черноиваненко Н. М. Формирование творческих способностей младших школьников в певческой деятель­ности/Музыкальное воспитание в школ£.— М., 1979.— Вып. 14.

Черноиваненко Н. М. Формирование музыкаль­ного восприятия школьников//Музыкальное воспитание в школе,—М., 1982,—Вып. 15.

Яновская В. Ритмика.— М., 1979.

Конорова Е. В. Методическое пособие по ритмике.— М„ 1973,—Вып. 1—2.

Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6—7 лет).—М., 1984.

Глава 1П

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО МУЗЫКЕ