Подготовка учителя к организации музыкально- ритмической деятельности школьников на уроке

Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный ма­териал так, чтобы он и по тематике и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял кон­кретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке лучше использовать движения, какие из них целесообраз­нее предложить детям в начале, середине урока.

Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразитель­ного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.

Все движения учитель должен показать детям, особен­но учащимся I и II классов, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений ак­тивизирует эмоциональную реакцию на музыку.

В процессе разучивания движений используется образ­ное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движения помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить. Например, слова «Вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осознать выра­зительность хороводного шага. Текст песни дает возмож­ность детям глубже почувствовать содержание музыки и подсказывает ее структурные особенности.

При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет познакомить учащихся с новым звучанием уже известного произведения, дает возможность педагогу сле­дить за качеством исполнения движений и при необходи­мости корректировать их. Кроме того, используя ТСО, учитель может участвовать в процессе совместного творче­ства (например, при создании музыкально-игрового обра­за, инсценировании песен). Готовясь к уроку, педагог ре-

8 Заказ 5267 шает, какие произведения лучше использовать в грамза­писи, в чем будет выражаться его роль в совместном твор­честве со школьниками.

Приемы использования движений на уроке

Чтобы музыкально-ритмические движения обогащали художественное развитие детей, надо подготовить ребят к данной деятельности. Поэтому прежде всего учащиеся по­лучают представления о двигательных навыках. Они учат­ся ориентироваться в помещении (маршировать под музы­ку, легко бегать врассыпную), реагировать на условные музыкальные сигналы. Например, сигналом к построению могут быть звуки трубы, возвещающие о начале действия в опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Сигналом к тому, чтобы ритмично бегать по классу, может стать сопровождение к музыке на треугольнике, а переход от бега на шаг подскажет удар барабана (подчеркиваю­щий заключительный такт музыки, под которую ребята бе­гали).

После того как учащиеся усвоят упражнения ориенти­ровочного характера, в урок вводятся задания, направлен­ные на формирование умений выявлять, передавать в дви­жениях характерные особенности музыкального образа. Например, под марши различного характера ребята учатся и двигаться по-разному: под спортивный — бодро, под игру­шечный— легко, шагом на носках, под военный — высоким шагом и т. д.

Для двигательных упражнений и входа в класс учитель использует не только марши, но и другие произведения «моторного» характера. Если в их числе будут пьесы, раз­личные по настроению, то, разумеется, выразительное ис­полнение движений под музыку углубит представления об особенностях ее содержания.

Одним из простейших элементов движений являются хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закре­пить представления, например, о длительностях, ритме ме­лодии. Так, сопровождая хлопками исполнение педагогом «Экосеза» Ф. Шуберта, а затем «Камаринской» П. Чай­ковского, ребята почувствуют, что длительности во второй пьесе более короткие, чем в первой, и что восьмые дли­тельности удобны для бега, а четверти — для шага. Сопо­ставив характеры этих танцев с особенностями их ритми­ческого рисунка, школьники еще раз убедятся во взаимо­связи характера музыки со средствами его воплощения, что в свою очередь будет способствовать осознанию жан­ровых особенностей танца.

С помощью хлопков и притопов удобно передавать рит­мический рисунок музыки. Убедимся в этом на примере движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок». Дети стоят парами по кругу, один лицом к центру, другой — спиной, образуя два концентрических круга. На запев хлопают в ладоши в нужном ритме. На припев пары, стоящие лицом друг к другу, хлопают друг друга по ладоням в соответствующем ритме. При повторе­нии припева все вместе протопывают ритмический рисунок песни. Эта песня может быть использована и в задании на развитие внимания (дети в таком же порядке сидят на по­лу). На запев стучат пальцами об пол, а на припев первый раз хлопают по коленям, второй — в ладоши (последний вариант можно использовать в работе с группой продлен­ного дня).

Освоению ритмического рисунка в движении следует придавать большое значение. Необходимо чаще обращать внимание учащихся на остановки, изменения в равномер­ном движении, пунктирный ритм маршевой музыки. Это делается с помощью игр, например «Кто идет?». Здесь каждая группа движется под свою музыку: первая — под музыку аиста, который идет-идет и обязательно остановится постоять на одной ноге; вторая — под музыку поезда, кото­рый набирает ход, а затем постепенно останавливается; третья — под музыку лягушат. Участие в таких играх спо­собствует активизации ритмического чувства, умения вслу­шиваться в звучание музыки.

С помощью движений можно формировать ряд музы­кальных представлений, например о двух-, трехдольном метре. Так, стоя, ребята поднимаются на носках и опуска-

2 ^ ются под звуки музыки в размере ^, а в размере ^ —на

«раз» опускаются, на «три» поднимаются. Дети исполняют эти движения под хорошо знакомую им музыку (польку и вальс). Они могут быть использованы для «музыкальной зарядки» или в игре «Узнай свой танец». Каждая группа исполняет движения в ритме своего танца. Учитель отме­чает ту группу, которая наиболее ритмично и в характере выполняла движения.

В музыкально-ритмической деятельности необходимо заботиться не только о развитии музыкальности, но и о культуре самого движения, развитии художественного вку­са детей.

С помощью ритмических движений закрепляются и пред. ставления о музыкальной форме, принципах музыкального развития. Делать это можно, изменяя направление и ха­рактер движения, сопоставляя акустическую краску хлоп­ков. Наиболее сложный способ связан с перегруппиров­ками, чередованием действия. Например, для музыкальных движений под мелодию русской народной песни «Как на тоненький ледок» учащиеся делятся на три группы. На первый куплет под музыку запева первая группа должна успеть построить круг (вторая и третья в это время стоят на местах и поют), под музыку припева первая бежит по кругу в одну сторону, а при его повторении — в другую. Под звуки запева второго куплета входит в середину круга вторая группа, а первая раздвигается от центра. На припев вторая группа бежит в одну сторону и на повторение—в другую (первая и третья стоят). На третий куплет (запев) в середину круга входит третья группа, первая и вторая в это время раздвигаются и отходят от центра. На припев третья группа двигается в одну и затем другую стороны, первая и вторая — стоят. Чтобы соединить в общее движе­ние всех вместе, можно еще раз повторить один куплет без пения — все три круга слегка расширяются на первый мо­тив запева, сжимаются на второй, а в припеве бегут в раз­ных направлениях.

Чтобы расширение и сжатие круга дети могли испол­нять красиво, их надо учить внимательно слушать музы­ку. Расширять круг они учатся вначале держась за руки, а потом без рук.

Инсценировки музыкальных пьес, песен с помощью вы­разительных движений не только развивают музыкально- слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащимся предлагается самим найти движе­ния, соответствующие характеру музыки, и выразительно их исполнить. Обычно для инсценировок используются пес­ни, программная музыка, подсказывающие содержание и последовательность движений. Ученики вместе с учителем находят характерные движения. Во время исполнения пе­дагог помогает детям достичь их выразительности, показы­вает, как лучше выполнить новое, ранее неизвестное дви­жение. Например, русскую народную песню «Ой, новое, нешинованное колесо» можно инсценировать так. Ученики стоят по кругу лицом к центру. Под первый куплет они, взявшись за руки, движутся по кругу простым хороводным шагом {при необходимости поясняется, что он отличается от обычной ходьбы большей плавностью и устремленно­стью). Чтобы круг был ровным, ребята должны идти друг за другом, как будто «след в след по снегу». При каждом звучании припева учащиеся становятся лицом к центру и хлопают перед собой скользящими хлопками — «тарелка­ми», передающими ритмический рисунок музыки. Во время исполнения второго куплета «Куда катишься?..» слегка вы­тянутые и разведенные в сторону руки подкрепляют вопро­сительную интонацию голосов. На третий куплет «Покати- лося...» ребята, взявшись за руки, делают несколько мел­ких шагов вперед, как бы подкатываются и возвращаются в исходное положение. Под четвертый куплет «А в горо­де...» поднимают вверх соединенные руки и как бы выст­раивают город. Для пятого куплета «Конь вороной...» каж­дому учащемуся предлагается самостоятельно придумать движения.

В дальнейшем дети будут комбинировать усвоенные движения в новых сочетаниях, создавая свои импровиза­ции. В связи с решением учащимися творческих задач, как уже говорилось, важен песенно-игровой и танцевальный ма­териал. Вначале отдельным ребятам предлагают самостоя­тельно выполнить под музыку движения, соответствующие тексту песни, структура которой содержит в себе элементы импровизации, затем это выполняют все вместе. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения. Для такого задания может быть предложена песня В. Калинникова «Тень- тень».

Подбирая музыкальный материал, педагог определяет, в каких произведениях можно использовать готовую ком­позицию и какие предложить для импровизации. Развивая творческие способности детей, важно поддерживать их ини­циативу, стремление сочинить свой танец, который бы пе­редавал характер произведения, его особенности.

Музыкально-ритмическая деятельность в младших классах

Музыкально-ритмическую деятельность младших школь­ников целесообразно планировать следующим образом.

В I классе деятельность учителя должна быть направ­лена вначале на активизацию дошкольного опыта детей, а также освоение движений: а) танцевальных (дробный шаг, на материале русской народной песни «Ах вы, сени» в обраб. Н. Метлова; мелкие поскоки на материале «Экосе­за» Л. Бетховена; притопы, кружение на месте); б) физ­культурных (бодрый шаг, перестроения, мелкий бег). Пер­воклассники импровизируют движения, например под му­зыку «Клоунов» Д. Кабалевского.

Затем педагог все больше уделяет внимания вырази­тельности исполнения движений, тому, чтобы дети осозна­ли их связь с музыкой, формированию умений использо­вать уже знакомые элементы движений в музыкальных играх. Импровизируя, ребята должны чутко реагировать на изменения характера и средств музыкальной вырази­тельности, подчеркивать движением особенности фразиров­ки и т. д.

Закрепление представлений об элементах музыкальной речи, средствах выразительности происходит в творческих заданиях, связанных с импровизацией и драматизацией пе­сен, пьес для слушания.

Продумывая организацию музыкально-ритмических дви­жений на уроке музыки в I классе, необходимо главное место отводить играм. Они активизируют заинтересованное отношение к музыке, способствуют восприятию музыкаль­ных образов.

Во II классе музыкально-ритмическая деятельность учащихся на уроке направлена на закрепление приобретен­ных ранее навыков выразительного движения и освоение более сложных, на формирование умения творчески ис­пользовать знакомые движения в плясках. Опыт, приобре­тенный ребятами при выполнении маршевых и танцеваль­ных движений, способствует формированию представлений о пульсации сильных и слабых долей в музыке, соотноше­нии двух ритмических единиц <} И ] также освоению нотной записи. Например, ритмический рисунок дробного шага (J J J J | «! || ^

бята прохлопывают, анализируют и фиксируют в нотной записи.

В III классе уже имеющийся у учащихся опыт реагиро­вать сменой движения на изменение частей, музыкальных фраз используется в процессе формирования у них пред­ставлений о принципах развития музыки и построения му­зыкальных форм. Умение выделить характерную ритмиче-

скую интонацию танца, песни, марша, расшифровать ее с помощью слоговых обозначений длительностей («ти» и «та» и др.), изобразить в нотной записи помогает усвоению понятия о музыкальной интонации.

В IV классе широко используется импровизация и дра­матизация фольклорно-песенного материала при формиро­вании представлений о характерной особенности народной музыки, в частности ее вариативной основе. Учащиеся IV класса знакомятся с характерными движениями нацио­нальных танцев (например, гопака, бульбы, полонеза, ма­зурки, халлинга и др.). Осознание своеобразия их па, рит­мических интонаций помогает осмыслить индивидуаль­ность музыкального языка отдельных национальностей, стилей.

Говоря о музыкально-ритмических движениях, важно подчеркнуть, что они не могут рассматриваться вне взаи­мосвязи со всеми элементами урока, вне его темы. Приво­димые примеры работы с песнями «Как на тоненький ле­док», «Ой, новое, нешинованное колесо» и музыкальными пьесами «Камаринская», «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского, «Полька» М. Глинки показывают, что в практике между пением, движением, слушанием, игрой на инструментах устанаьливаются вариативные связи. Они необходимы для реализации современных требований к уроку. Задания, связанные с использованием движений, на­правлены на углубленное освоение музыкального мате­риала.

В заключение приведем ряд упражнений, направленных на развитие музыкальных способностей учащихся.

Двигательные упражнения на начальном этапе музы­кального воспитания.

На начальном этапе музыкального воспитания упраж­нения связаны с формированием у учащихся конкретных музыкальных представлений и применяются в форме игры.

В музыкальных играх дети сначала учатся двигаться в помещении, реагировать на условные музыкальные сиг­налы, различать звуки по высоте, громкости, отличать тембры простейших музыкальных инструментов. Напри­мер, под равномерный бой барабана они бегают по залу, под удар маленького треугольника останавливаются. Очень важно приучить детей бегать легко, заполнять всю пло­щадь и менять направление с любого места при равно­мерном движении. Во время игры учитель изменяет ин­тервалы между ударами, например треугольника. Это ак­тивизирует слуховое внимание детей, закрепляет у них ре-

акцию на тембр инструмента. В игре можно предложить учащимся по-разному реагировать на условные сигналы. Например, на удар ксилофона сесть, а на звук маракас стоять на одной ноге; на низкий звук согнуться в поклоне, а на высокий — встать на пальчики. Если педагог ставит задачу закрепить представления о динамике, то детям можно предложить такие условные сигналы: на сильные удары идти, «как медведь», а на тихие, легкие — на нос­ках, взмахивая руками, «как воробей крылышками».

В играх учитель должен следить за тем, чтобы движе­ния были ритмичными, осанка ребят — правильной. Важ­но стремиться придать игре радостный характер, вносить в нее различные изменения. Если в одном случае дети бегали под музыку с ритмическим сопровождением бара­бана, то в другом целесообразнее чередовать легкий бег на носках с ходьбой или различными шагами (например,

о

легким танцевальным на ^). Музыку для таких упраж­нений педагог выбирает по своему усмотрению, но в соот­ветствии с программным материалом по предмету.

Если первые двигательные упражнения учащихся носят ориентировочный характер в музыкальных явлениях, то последующие способствуют формированию конкретных му­зыкально-слуховых представлений.