Инновирование самообучения

В основе процесса инновирования (саморазвитие свойств) самообучения лежит потребность человека в самореализации (развертывание в жизни заключенных в нем возможностей)[28]. Важнейшими звеньями процесса самообучения включает в себя программное обучение (например, чтение книг и выполнение учебных заданий) и контроль (регистрация) своих результатов. Как показывает опыт, инновирование самообучения необходимым образом предусматривает внедрение инновационных форм в каждом из звеньев самообучения. При этом важно помнить об одном принципиальном положении. Известно, что процесс усвоения знаний представляет собой три таких последовательных этапа, как: усвоение знаний на уровне представления, на уровне узнавания и на уровне воспроизведения. Особые возможности в достижении единства этих этапов в самообучения предоставляет система дистанционного образования, представляющая собой комплекс образовательных услуг, предоставляемых широкимслоям населения с помощью специализированной информационной среды, базирующейся на новейших средствах обмена учебной информации на расстоянии [29]. Заметим, что дистанционное обучение развивается как социальный процесс, концентрированно отражая уровень развития высшей школы. Основным признаком дистанционного обучения выступает его статус как виртуального средства инновирования самообучения. По сути дела, дистанционное обучение можно рассматривать как новый вид интерактивного социального управления. По мнению авторов, данная проблема требует глубокого самостоятельного исследования. Не претендуя на полноту изложения вопроса, отметим, что в практике дистанционного обучения сложились и устойчиво развиваются три основные формы технологий: кейс – технологии, телетехнологии, сетевые технологии.

Кейс – технологии – это комплектация специального набора учебно-методических материалов, передача их обучаемому для самостоятельного обучения и организация периодических консультаций у назначенных ему тьюторов.

Средства обучения в кейс – технологии: программы изучения дисциплин; методические указания по выполнению контрольных, курсовых и выпускных работ; печатные издания: учебники, учебные пособия по каждой дисциплине курса; специальные печатные учебно-практические пособия с текстами для самоконтроля; обзорные (установочные) аудио- или видео-лекции по каждой дисциплине курса; лабораторные практикумы; компьютерные электронные учебники и компьютерные обучающие программы по всем дисциплинам курса. В образовательной практике имеется опыт сочетания кейс - технологии с модульным обучением. Так, например, основу содержания обучения в Современном гуманитарном университете составляют модульные рабочие учебники, объемом 80 – 100 страниц каждый. В течение одного семестра изучается от 21 до 27 модулей (юнит)[30].

Телетехнологии - это технологии, позволяющие предоставлять информацию и осуществлять общение электронным способом[31]. Это форма иннновирования самообучения, включающая три основных компонента: техническое обеспечение (программное обеспечение), удобства использования (как в техническом, так и в социально-технологическом контексте) и внешние факторы (образовательное окружение, соизмерение с системой преподавания в учебном заведении). В своем технологическом единстве эти компоненты предопределяет сближение дистанционного и традиционного образования, сочетая в себе, например, использование телевизионных лекций с консультациями у тьюторов.

Среди разнообразия активно развивающихся форм телетехнологий обучения можно выделить такие формы как: видеоконференции (видео-семинары, видео-дискуссии) и телевизионные учебные программы (учебное телевещание). Как показывают исследования, «актуальность развития систем видеоконференций в России обусловлена рядом присущих нашей стране особенностей: наличием значительного количества территориально удаленных друг от друга научных и образовательных центров, недостатком средств для обеспечения адекватного уровня традиционных форм научного сотрудничества»[32]. Системы для видео конференций в образовании появились в 80-х годах в США. Видеотелефонная конференция обеспечивает «живой» диалог с максимально высоким уровнем интерактивности. Преподаватель видит студентов в реальном времени. Он может использовать язык жестов, для того чтобы улучшить общение, проиллюстрировать материал практическими примерами. Фотографии и цветные иллюстрации облегчают усвоение трудных понятий.

Инновационные процессы в образовании проявляются не только в развитии новейших обучающих технологий, но и инициируют качественное возрождение ранее имевшихся дидактических форм. Так, например, на основе спутникового телевидения планируется восстановить учебное телевещание. Прием учебных программ планируется в каждой российской школе, включая и сельские. Технологической основой этого будет являться специальный комплект оборудования для приема учебных программ. В перспективе реально создание учебного «интерактивного телевидения».

Сетевые технологии обучения – функция и средство интернационализации образовательного пространства, включающие использование сети Интернет (локальных компьютерных сетей) для обеспечения самого образовательного процесса. Технология их внедрения и использования в системе преподавательской деятельности учителя и познавательной деятельности ученика предопределяет культуру инновирования их самообучения. Принимая во внимание то обстоятельство, что инновирование есть процесс развития интерактивной среды самообучения, в практике реализации сетевых технологий целесообразно выделить два основных аспекта: развитие Интернет-культуры в вузе и дидактические возможности Интернет-технологии.

Анализ показывает, что в передовой практике развития Интернет-культуры в вуз выделяют направления использования Интернет и этапы освоения Интернет-технологий вузом[33]. К основным направлениям использования Интернет в вузе относят: поиск информации и участие в информационном обмене, распространение рекламно-справочной информации, создание и трансляция учебной и научной информации, комплексное информационное обеспечение учебной, научной, административной, производственной, маркетинговой деятельности вуза. Каждое из этих направлений реализуется в программе мер, адаптированной к типу и профилям подготовки специалистов конкретного учебного заведения.

Типовыми этапами освоения Интернет технологии вузом являются следующие: первый, на котором вуз выступает как потребитель информации из Интернет; второй, характеризующийся тем, что вуз начинает систематическое распространение информации преимущественно рекламно-справочного характера; третий, отражающий возможности вуза по активной трансляции учебной и научной информации; четвертый, завершающий превращение вуза в информационную корпорацию. При превращении вуза в информационную корпорацию возникают качественно новые его образовательные возможности, что находит свое подтверждение в возникновении новых форм обучения. Так, например, с 20 февраля 2001 года в Московском государственном социальном университете открыт «Интернет-университет».

Из многообразия развивающихся дидактических возможностей Интертет-технологий можно выделить такие, как: проектирование учебного процесса на основе информационных технологий, мониториг процесса усвоения знаний (телекоммуникационное тестирование), организация компьютерных деловых игр (комплеи), организация конкурса "Учитель года" (новая номинация – «За лучший урок в Интернет»), создание электронных библиотек и домашних компьютерных сетей [34].

В практике инновирования самообучения, наряду с технологиями дистанционного образования, уже давно получил свое признание активный метод промышленной психологии – персональное консультирование [35]. Главной целью персонального консультирования, как формы самообучения, является помощь обучаемым познать самих себя, разобраться в своих психофизиологических задатках, научиться реально оценивать сильные и слабые стороны своей подготовки и воспитания. Для технологической реализации данного метода преподаватель в психологическом отношении должен быть профессионально компетентным (или использовать помощь профессионального психолога). Персональное консультирование проводится в два основных этапа. На первом этапе, используя стандартизированные психодиагностические процедуры, консультант-преподаватель собирает диагностический материал для работы с консультируемым. Экспериментальный материал может обрабатываться «ручным способом» или на ЭВМ. Результат обработки в виде качественных оценок или графика, отражающего «профиль личности обучаемого» изучается преподавателем-консультантом. Второй этап консультирования состоит из двух фаз. В первой фазе преподаватель-консультант обсуждает с обучаемым (консультируемый) результаты психодиагностики и проводит с ним стандартизированное интервью. По ответам обучаемого на дополнительные вопросы преподаватель-консультант уточняет результаты предварительного диагноза. Во второй фазе преподаватель-консультант совместно с обучаемым уточняет причины проблем и намечает правила-программы самосовершенствования. Данный метод самообучения носит индивидуальный характер и относится к формам активного социального обучения.

Таким образом, инновирование обучения есть интерактивная технология соединения в образовательном процессе моделей[36] экстенсивного (цель – передать учащемуся как можно больше знаний, вооружить его накопленным опытом общественной практики), продуктивного (подготовить студента вуза к конкретному виду деятельности, сформировать его как специалиста) и интенсивного (не только дать студенту знания, но и выработать у него стремление к постоянному их самосовершенствованию и пополнению) обучения. Технологической основой этих моделей и самого процесса инновирования обучения выступает живое непосредственное общение педагога и обучаемого. В этом отношении, принципиальным становится вывод о том, что «в обучении более перспективна не замена традиционных средств информационного контакта техническими, а наоборот, только совершенствование традиционных форм общения при их технической поддержке может дать результаты, отвечающие долговременным интересам общества»[37] и создать культурные технологи саморазвития социальной среды.

Следует заметить, что инновирование обучения выступает одним из слагаемых инновационного развития образовательного процесса вуза. Предметное и технологическое содержание одной из таких форм подготовки специалистов представлено ниже в практике проведения исследовательского занятия рефлексивного типа.

Проект семинара-тренинга с представителями структурных подразделений МГСУ на тему: «Проблема моделирования основ самоорганизующейся системы обучения в МГСУ» 1, 2 и 3 февраля 2001 года.

Основные цели проекта:

1. Систематизация представлений участников занятия о проблеме и природе самоорганизации обучения.

2. Развитие функциональности участников занятия в рефлексивном моделировании самоорганизации обучения.

3. Разработка и обоснование вариантов модели самоорганизации обучения специалистов МГСУ.

4. Формирование у участников занятия самоопределения к совершенствованию своего профессионального опыта.

Технологические параметры проекта:

1. Замысел проекта предусматривает организацию рефлексии профессионального опыта участников занятия в единстве двух этапов: первый – исследование проблематики самоорганизации обучения как феномена социально-управленческой среды; второй – исследование проблематики самоорганизации обучения как феномена личностного педагогического опыта.

2. Переход от экстравертной к интровертной рефлексии – базовый технологический процесс реализации целей проекта. Сущность процесса состоит в моделировании интенсивности рефлексивной деятельности участников занятия по системному пониманию ими собственного профессионального опыта.

3. Проект реализуется в течении 3-х дней и предусматривает создание 4-5 исследовательских групп из состава участников занятия. 1 группа – тематическая направленность «генезис самоорганизации обучения» (состав группы 5-7 человек, руководитель группы Гуляев В.Н.). 2 группа – тематическая направленность «сущность самоорганизации обучения» (состав группы 5-7 человек, руководитель группы Коноплев М.А.). 3 группа – тематическая направленность «взаимосвязь самоорганизации обучения» (состав группы 5-7 человек, руководитель группы Попов М.Н.). 4 группа – тематическая направленность «измерение самоорганизации обучения» (состав группы 5-7 человек, руководитель группы Воробьев Г.В.). 5 группа – тематическая направленность «управление самоорганизацией обучения» (состав группы 5-7 человек, руководитель группы Логинов И.П.).

Тематика и функциональная задача дня:

1-й день – «понятийный». Задача дня: Построение понятия и системы его обоснования в соответствии с тематической направленностью исследовательской группы.

2-й день – «модельный». Задача дня: Обоснование вариантов модели самоорганизации обучения в МГСУ в соответствии с тематической направленностью исследовательской группы.

3-й день – «функциональный». Задача дня: Проектное внедрение разработанных моделей самоорганизации обучения в образовательный процесс МГСУ.

Типовое построение дня:

9.00. – 13.00. – групповая работа в аудиториях.

13.00. – 14.00. – перерыв на обед.

14.00. – 16.00. – групповая работа в аудиториях.

16.00. – 18.00. – пленарная работа.

Дополнительными результатами семинара-тренинга выступают:

– обобщение предметного содержания о состоянии и проблемах самоорганизации обучения в МГСУ;

– разработка рекомендаций по функционированию и развитию системы самоорганизации обучения в МГСУ;

– моделирование основ стратегии саморазвития модели обучения в МГСУ.

Целесообразные нормы организации занятия:

– проведение с участниками установочного сбора продолжительностью до 2-х часов за 5-7 дней до семинара-тренинга;

– наличие учебных аудиторий для организации групповой и пленарной работы;

– постоянное присутствие участников на протяжении всего занятия;

– оборудование и оснащение аудиторий (классная доска, столы, стулья, дидактико-технические средства обучения);

– наличие комплекта оргтехники (компьютер, принтер, ксерокс, проектор) и технического работника (секретаря) для работы с оргтехникой;

– обеспечение участников занятия информационно-аналитическим материалом по теме семинара-тренинга.

Информационное сообщение Логинова И.П. на тему:
«Парадигма инновационного обучения»
1 февраля 2001 года (первый день семинара – тренинга)

В основе построения парадигмы инновационного обучения лежит анализ четырех основных социально-педагогических явлений: целей, функций,противоречий и способов совершенствования системы существующего профессионального обучения, модель которого представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Модель профессионального обучения

Как показывает анализ, цели (целостно выражают содержание, организацию и методику) обучения всегда отражали сосредоточение усилий педагогической деятельности на «совершенствовании природы» человека в двух основных направлениях : развитие личностных качеств и интеллектуальных способностей обучаемого, его мышления. Задача достижения этих целей предопределяет поиск системных технологий и процедур, обеспечивающих сбалансированность этого развития. Речь идет о построении среды развития, критерием эффективности которой выступает адекватность изменений духовных структур объекта педагогического воздействия. В этой связи, важнейшей чертой современного обучения выступает его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен[38]. Анализ показывает, что с самого своего зарождения система высшего образования (социально-когнитивный комплекс) стала функционировать на основе триединства функций: генерации, трансляции и ассимиляции знания[39]. Опыт показывает, что когда человек не рассматривается в качестве активного субъекта функционирования и развития данных образовательных функций, тогда и проявляется кризис образования, прежде всего, как «кризис человека». Следовательно, основной вектор направленности развития современной парадигмы образования – это переход от ценности «человек – средство» к ценности «человек – цель». Таким образом, дальнейший и устойчивый прогресс общества возможен при осознании человека как самоцели человеческой истории[40].

В многоаспектности проявлений противоречий образовательного процесса основными системными противоречиями обучения выступают: «проблема состояния» и «проблема перспективы».

«Проблема состояния» проявляется в том, что традиционная система подготовки формирует фундаментальные знания и неадекватные способности обучаемых применять их на практике. Правомерно говорить о том, что у выпускника ВУЗа в большей степени развит теоретический (знание научных основ предстоящей деятельности) уровень, по сравнению с технологическим (наличие способностей к практической реализации репродуктивной «по образцу» и продуктивной «творческой» деятельности) и функциональным (способность сохранять профессиональные качества деятельности при действии дестабилизирующих факторов) уровнями его профессиональной компетентности.

«Проблема перспективы» связана с действием закономерности: качество деятельности во всех сферах жизни общества все больше будет определятся степенью развития сил и форм самоорганизации интеллекта человека. В этом отношении актуальна мысль В.Франкла о том, что сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции (быть человеком – значит выходить за пределы самого себя)[41]. Таким образом, системообразующей основой и гуманитарным аспектом инновационного обучения выступает развитие человека через осмысление его экзистенциональных измерений[42].

Известно, что в истории постоянно предпринимались и предпринимаются системные попытки обновления практики образования.Научную основу процессов совершенствования системы обучения составляли теория формального и теорияматериального образования[43]. Современный научно технический прогресс предопределил развитие ведущей тенденции современного образования конца ХХ века – переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностной) педагогике [44]. Сегодня, как показывает анализ, стратегия инновационного подхода в образованиинаправлена на мобилизацию потенциала (ресурса) самоорганизации обучения, проникновение иперенос его в систему обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности студента (из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы)[45].

В основе построения его модели инновационного обучения лежит идея о таком духовно-практическом феномене как рефлексия[46], благодаря которой самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности[47]. Следовательно, рефлексия человека позволяет реализовать фундаментальный дидактический принцип, обоснованный отечественной и зарубежной педагогической мыслью – принцип природосообразности обучения. Осознание рефлексии в качестве «педагогической универсалии», «живого» основания инновационного обучения, предопределило культурную интеграцию двух его технологических систем: «обучение знаниям» и «обучение мышлению». Диалектика педагогической взаимосвязи знаний и мышления рефлексивно выражена в идее русского педагога К.Д. Ушинского о том, что одностороннее увлечение задачей развития ума так же, как и задачей приобретения готовых, полезных знаний противоречит законам развития человека.

Таким образом, инновационное обучение, по своей сути есть рефлексивная взаимосвязь обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем. Речь идет об инновационном обучении как рефлексивном управлении саморазвитием личности, основные принципы которого отражены в приложении 1. Личностная парадигма образования предопределяет и новый статус управления, суть которого состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития[48] обучаемых.

Технологическую основу инновационного обучения (рефлексивное управление развитием деятельности) образует информационно-энергетический обмен[49] между человеком и окружающей его средой (доминирующие формы обмена: борьба или взаимодействие с природой[50]). Диалектическое единство данных форм обмена предопределяется универсальной способностью человека преобразовывать энергию (не структурированный в сознании феномен) в информацию (структурированный в сознании феномен). Заметим, что деятельность человека выступает универсальным средством и условием обмена.

Таким образом, рефлексивное управление развитием деятельности (инновационное обучение) есть технология разрешения противоречия между энергетическими и информационными способностями[51] его субъектов. Информационно-энергетическое противоречие проявляется как «жизнь системы» с рефлексивным противодействием действительности, а энтропия системы[52]

«материалом связи и перевода» энергии и в информацию (равно как и наоборот). «Образ» информационно-энергетического обмена в рефлексивной самоорганизации деятельности модельно отражен на рисунке 2.

Рис. 2. Модель обмена рефлексивной самоорганизации деятельности

Ядро модели (См. рис. 2) образует система мыслепроцессов: СМ – смыслового (цель деятельности), ПМ – предметного (средство деятельности), РМ – рефлексивного (способ деятельности) мышления. Известно, что любая практика обучения понимается как практика развития соответствующей формы мыследеятельности, предопределяя степень и направленность изменения познавательного потенциала ее субъекта. Следовательно, целью инновационного обучения является развитие у обучаемого способности самостоятельно преобразовывать энергию в информацию (развитие его интеллектуального потенциала и ресурса). Чем сильнее развита данная способность, тем адекватнее профессиональная деятельность специалиста в соответствующей обстановке. Рассматривая личностную парадигму инновационного обучения целесообразно остановиться на основных (по мнению авторов) рефлексивных свойствах «объекта» управления: нелинейной динамике поведения; избирательном реагировании на внешнее воздействие; модусном проявлении состояний. Содержание данных характеристик отражает технологическую основу инновационного обучения.

Нелинейная динамика поведения системы предопределяется тем, что развитие как одна из форм ее «жизни» требует сильно неравновесных условий[53], а опыт как функциональная система внутреннего мира человека обладает большой сложностью, что связано с наличием в ней гносеологических (познавательных) и онтологических («невыразимость существования»)

неопределенностей[54]. Это проявляется в «нестандартных» ситуациях и особенно, когда у человека нет соответствующего опыта деятельности. Следовательно, нелинейная динамика поведения проявляется в способности ее субъекта «усиливать» или «уменьшать» силу оказываемого на него воздействия. Основу избирательного реагирования «объекта» обучения на внешнее воздействие составляет единство форм связи: между сознанием и телом; сознанием и бытием. Понимание отношения между сознанием и телом происходит от рассуждений человека о самом себе (осознание собственного «Я»). Самосознание же – рефлексия по поводу собственного бытия, а не сознание о «Я» как неком объекте. Более того, повседневное «Я» человека управляется «другими», а не им самим, понимая это, человек всегда может сбросить с себя этот груз[55]. Кроме того, современная профессиональная деятельность (в т.ч. и учебная) выступает эргатической системой[56]. Следовательно, деятельное сознание «по усмотрению» субъекта может быть «открытой» или «закрытой» системой, избирательно реагировать на «внешние» или «внутренние» стимулы.

Модусное проявление состояний. Информационно-энергетический обмен актуализирует в субъекте структуры душевной (психическая) и духовной (ментальная) деятельности. Рефлексивная самоорганизация этих структур порождает два вида творчества: творчество «во вне» (научная, художественная, профессиональная и общественная деятельность) и самотворчество (объектом развития выступают способности, умения и навыки самого человека)[57]. В этой связи уместно положение о том, что «… человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое (как человеческое существо, в том смысле, что оно не порождается природой…) находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления…»[58]. Образно выразил феномен «зановорождения» (самотворчества) человека Б.Пастернак, написав: «Мгновенье длится этот миг, но он и вечность бы затмил». Следовательно, модусное проявление состояний развития деятельности есть момент устойчивости, постоянства в непосредственном потоке изменений[59].

Инновационный императив приоритета самоорганизации обучения в современном образовании предопределяет необходимость учета того, что качество подготовки специалиста в большей степени определяется не объемом усвоенного им содержания, а системой методов[60] его профессиональной подготовки. Я.А.Каменский так выразил инновационный потенциал обучения (суть поиска метода в обучении) – Альфой и Омегой нашей дидактики да будет изыскание и открытие способа, при котором учащиеся меньше бы учили, а больше бы учились. Данное обстоятельство ставит вопрос о необходимости изучения совокупности инновационных технологий как системного метода (средства) инновирования (саморазвитие новых свойств) образовательного процесса.

ДОКЛАДЫ ПО САМООРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
(Исходные понятия участников занятия в первый день)