Воспоминание о педагогах средней школы

Однако работа Дэвиса страдает недостатком, прежде всего, в отно­шении простого перечисления качеств, без их структурирования в со­знании ученика и мотивов того или иного оценочного суждения. Кроме того, эти оценочные определения описывались безотносительно к той школьной ситуации, которая служила мотивом к их образованию. Мы также интересовались этим вопросом, но с точки зрения профориентационной роли педагога, его влияния на учеников в отношении выбора ими педагогической профессии. В этом плане мы изучали воспоми­нания студентов 1-го курса педагогического вуза (им. Покровского в Ленинграде) в системе изучения педагогической профнаправленности. Работа проводилась в течение 1932/33 и 1933/34 учебных годов анкет­ным методом (при преподавании психологии). В числе студентов зна­чительное большинство незадолго до этого закончили среднюю школу, далее — педагоги начальной школы и затем работавшие в других об­ластях. Всего собрано за этот период около 300 анкет, давших 6 000 ответов на поставленные вопросы. Здесь приводятся материалы лишь по вопросу о воспоминаниях о педагогах и мнения о них с точки зрения этих воспоминаний.

Остановимся, прежде всего, специально на вопросе, какие качества учителя влияли на отношение к учебе в средней школе. Мы встречаем указания на то, что главнейшими качествами учителя в этом отноше­нии являлись: «высокое общее развитие», «культурность», «широкий кругозор», «мастерство в овладении предметом и методиками» (27%). Одна из наших обследуемых, отвечая на вопрос, может ли она указать педагогов, повлиявших положительно на ее дальнейшее развитие, от­вечает: «Оказали влияние преподаватели химии и математики. Они дали хорошие знания, что сказалось и на том, что сейчас эти пред­меты мне даются легко». Другие указывают на педагогов, которые «красочно и умело излагали свой предмет», указывают и на то, что тот педагог вызывал положительное к себе отношение, который «хо­рошо владел предметом», был «очень развитым и культурным челове­ком», не замыкавшимся в своей специальности и обладавшим общим высоким развитием. Вместе с этими качествами связывается и то, что эти учителя умеют заинтересовывать, «что приучало к самостоятель­ной работе» (12%), и были весьма требовательны (но не деспотичны) и настойчивы по отношению к учащимся, обладая значительным авто­ритетом в школе. Указывают на преподавателя математики, который показал, как можно этот предмет сделать интересным. «Всегда хо­телось,— пишет студентка, — после этого быть математиком». Другая корреспондентка пишет: «Преподавательница естествознания в шко­ле научила настойчивости в работе, быть требовательнее к себе и к другим в отношении аккуратности и ясности знаний». «Преподаватель математики, — пишет корреспондент, — своей строгостью дал толчок к работе и приучил к ней». Студентка, окончившая педтехникум, указы­вает в этом отношении на преподавателя педагогики, который «оказал большое влияние на учебу», содействовал тому, что она «стала любить педагогическую работу и все время имела желание учиться дальше». В этих высказываниях указывается на методическое мастерство учите­ля, лишь отчасти связанное с его индивидуальными качествами. Этот вопрос уточняет один из корреспондентов, указывая, что «хорошее или плохое отношение к педагогам связано у меня не с предметом, а с личностью самого педагога». В этом плане нужно привести замечание о том, как влияли те из педагогов, которые «давали образцы, закреп­ляющие надолго мысль на соответствующих вопросах», «заставляли всегда обобщать материал и самостоятельно связывать пройденныйматериал с живыми жизненными фактами», «умели втянуть с осо­бым интересом всех в работу». Положительное влияние педагога и положительное к нему отношение еще объясняется также и тем, что педагог справедливо оценивал учащихся, индивидуально подходил к ученикам, не выделяя в то же время «любимчиков» (11% всех выска­зываний). «Особое впечатление, —пишет одна студентка, — произвел на меня математик своим чутким подходом и стремлением к тому, чтобы учащиеся знали материал». Другие указывают на то, что учи­теля нравились им «за умелый подход к учащимся», «за понимание психологии учащихся», «за педагогический такт», «за товарищеское общение с учащимися», «за силу воли», «спокойствие» и «умение ор­ганизовать учащихся».

В этих ответах особенно подчеркивается роль педагогической оцен­ки как фактора, устанавливающего отношение учеников к учителю. «Положительные воспоминания остались о тех педагогах, которые глубоко оценивали и проверяли знания учеников... которые правиль­но определяли учащихся, беря не одну какую-либо сторону, а все мо­менты работы».

Итак, суммируя, можно установить на нашем материале, что наи­более существенными качествами, которыми педагоги воздействовали на наших корреспондентов, являлись (в ранговом порядке): а) общее высокое культурно-политическое развитие и широкий научный кру­гозор, б) активное отношение к предмету, заинтересовывающее уча­щихся в упорной работе и в самостоятельных занятиях, в) индивиду­альный подход и справедливая оценка работы учащихся, г) общитель­ность.

Более конкретные, живые и индивидуальные качества воспроиз­водятся в отрицательных воспоминаниях о педагогах. Из общего ко­личества опрошенных не ответили на этот вопрос 13% и лишь 18% указывают, что у них не было отрицательных отношений к педагогам безотносительно к предмету или к личности. В таких случаях испыту­емые указывают или на исключительную жажду знаний, за удовлетво­рение которой они искренне признательны всем своим учителям, или на одинаковое отношение ко всем педагогам, при котором педагоги выступают безличными существами, вызывающими лишь безразлич­ное отношение. Остальные (69%) приводят различные отрицательные воспоминания об отдельных педагогах. Дифференцируя эти высказы­вания, мы обнаружили в них известные типы суждений, отрицательно характеризующих личность того или иного педагога, именно: а) «Плох как предметник»; «Недостаточно владеет предметом и методикой, не умеет излагать материал и заинтересовывать им учащихся» (14%); б) «Плох как воспитатель. Не умел дисциплинировать и организовать учащихся, был нетребовательным, непостоянным». Особо подчеркива­ется здесь несправедливость оценок, отсутствие индивидуального под­хода (23%). Далее — выделяются в эту группу формалисты («человек в футляре»), реакционеры и т.п. учителя, не встречавшиеся опраши­ваемым во время школьного обучения (особенно в дореволюционный период); придирчивые, деспотичные, ехидные люди, выделявшие «лю­бимчиков» и угнетавшие своим обращением большинство учеников, воспитывавшие у них чувство малоценности и неуверенности в себе (18%).

Соответственно этим типам суждений приведем отдельные выска­зывания из нашего материала. Так, мы встречаем указание на то, что, наряду с учителями, очень глубоко проверившими и оценившими зна­ния, встречались и такие, которые «подходили грубо, иногда не вы­являя до конца», «ставили отметку не за знания, а за ошибки» (кто ошибся, тот, по его мнению, ничего не знает). Ссылаются на одного преподавателя математики, доходившего до того, что правильно напи­санную работу перечеркивал как неправильную, уличался в этом при сравнении с другими работами; или на другого преподавателя, «дер­жавшего постоянно класс в страхе "неудов"», или на преподавателя, ко­торый сам «мало давал, но много требовал и придирался за малейший пустяк». Вместе с тем подчеркиваются как существенный недостаток и нетребовательность в учете знаний, и либеральная оценка преподава­теля, поскольку она не воспринимается как стимул к дальнейшей рабо­те и не отражает действительного, фактически существующего уров­ня знаний. Если при положительных оценках педагога наши студенты указывали, в частности, на то, что эти учителя умели, «когда следует, подбодрить ученика», «подчеркнуть его достижения», «заметить его сдвиги», то в отрицательных воспоминаниях этот момент подчеркива­ется в прямо противоположном плане. Одна испытуемая указывает на то, что по математике она с младших классов «была хуже подготов­лена и поэтому имела в этом отношении меньше успеха, почему этот предмет и менее интересовал».

В этом случае переживание неуспеха выступает важнейшим моти­вом в пассивном отношении к предмету, а само переживание неуспеха вызвано объективным обстоятельством и имеет, следовательно, объ­ективные основания, вследствие чего не переживается мучительно и не вызывает особой депрессии, выступая в иных случаях даже стиму­лом. Другое дело, когда причиной неуспеха является не только и не столько действительный уровень знаний, сколько субъективное отно­шение преподавателя, дающего отрицательную оценку не только зна­ниям ученика в данный момент, но и его способностям и работоспо­собности. В этих случаях, как показывают наши наблюдения, пере­живание протекает в особо депрессивной форме, приближающейся по своему типу к различного рода невротическим явлениям реактивного порядка, связанным с развитием чувства малоценности. Так, одна из наших обследуемых указывает на одну преподавательницу, оставив­шую неизгладимое тяжелое воспоминание, которая «создала у меня неверие в свои способности, вообще недооценку себя в знаниях, спо­собностях, работе. Хуже всего относилась к ней, хотя предмет этот очень любила. Она относилась ко мне безразлично, "неуд" не ставила, но в то же время действовала угнетающе. Она имела всегда любим­чиков в классе, а вообще плохо обращалась, кричала и т.д.»; или же отрицательное воспоминание студента о том, что «некоторые педагоги усугубляли мой речевой дефект».

Исследование Герлока в Америке и наша работа показывают, что понижение работоспособности ученика и переживание им неуспеха вы­зываются не только неудовлетворительной оценкой и взысканием, по­рицанием, но и отсутствием оценки. Худшие результаты, по Герлоку, дают именно те, кто никак не оценивается определенным образом в процессе работы. Но так как оценка протекает в определенной ситуа­ции общения в классе, в детском коллективе, то отсутствие оценки при одновременном оценивании других учащихся воспринимается как акт пренебрежения, тенденция к нивелировке, как невыраженное внешне отрицательное отношение.

В этом плане описанный случай не представляет собой проблемы. В нем довольно ясно отражен механизм оценочного воздействия на самооценку и аффективно-волевую сферу. Несомненно, этим же объ­ясняется и тот факт, который приводят нам в объяснение своей от­носительно слабой успеваемости: «Не было "неудов", но по некоторым предметам убедила себя, что эти науки не для моего мышления, и по­этому упорно учила их в виде лишь какой-то повинности».

Здесь мы имеем попытку объяснить интерес (отрицательный) низ­ким уровнем самооценки. Но чем вызван этот уровень? В этом от­ношении нам уже совершенно очевидна зависимость самооценки от оценки педагога, причем не только и не столько в ее фиксированной и итоговой форме, но и в виде оценочных обращений на уроке. Но при такой постановке приобретает интерес не только отметка сама по себе, но и психологическая ситуация оценки и тем самым способ отношения между учителем и учеником, носящего в себе элементы оценочных воздействий.

По этому вопросу наши материалы по средней школе и данные этого обследования совпадают. При объяснении особенностей разви­тия успешности в средней школе одна из наших обследуемых пишет: «Хуже было с геометрией, так как я не ладила с преподавателем (был груб, насмешлив над учениками)... Отчасти не любила исто­рию (хотя имела "хорошо") из-за педагога, который давал прозвища ученикам и как хотел, так и издевался над ними (говорю о педа­гоге старой школы, где я училась)». Другой указывает на то, что «не переваривал одной учительницы, "лисицы" (хвалит, а поставит "плохо", и наоборот)»; наиболее отрицательными фигурами были те, кто неровно относился к учащимся, «не обращал внимания на сла­бых или угнетал их», выделяя в то же время «любимчиков» (отри­цательное воспоминание о педагоге в связи с его пристрастным отно­шением к некоторым учащимся. В связи с этим подчеркивается, что коренной недостаток этих педагогов — нечуткость к детям, непонима­ние их переживаний и особенностей личности, нивелировка учеников и несправедливая оценка (недооценка одних при переоценке других). Особенно сильное в отрицательном отношении впечатление оставляли те педагоги, кто «был груб с учащимися», «кричал и выставлял за дверь», «давал прозвища ученикам и издевался над ними», «ехидни­чал», «вел чересчур нервно опрос, держа всю аудиторию в тяжелом напряжении».

Отрицательное воздействие учителя на ученика (и вследствие это­го—характер воспоминания об учителе) не ограничивается, одна­ко, лишь оценочным воздействием. Сюда же относятся и отчужден­ность учителя от учеников («ненавижу до сих пор педагога, сторо­нившегося учащихся»), и формальное отношение к предмету, сла­бое владение им, неумение излагать и заинтересовывать. Если боль­шинство учителей своим научным кругозором, системностью знаний, методическим мастерством, интересом к предмету служили приме­ром, образцом Для учащихся в положительном смысле, то отсут­ствие этих качеств у учителя или недостаточное их развитие вызыва­ют весьма определенную отрицательную оценку; лишь в одном слу­чае мы имеем заявление о том, что «неудачных педагогов жалел» («за неудачного педагога болел душой»), —обычно отрицательное от­ношение к этим качествам выражается в совершенно иных формах. Может здесь быть и компенсаторная установка («смеялся над теми, кто не умел поставить работу», — пишет студент, указывавший ранее на неуспешность по некоторым предметам), но могут иметь ме­сто и более определенные в интеллектуальном отношении оценочные суждения.

Сюда следует отнести упреки своим бывшим учителям в недо­статке знаний, в малой культурности, в методической беспомощно­сти. Указывают на различных преподавателей, не вызывавших инте­рес к своему предмету: «Преподаватель естествознания был слишком безжизненный человек, сухо преподносивший материал»; «Препода­ватель обществоведения был совершенно неграмотен в своей области, его уроки тяготили и надоедали»; «Педагог, который на уроках сам спит, сух и мертв, вызывал отвращение к самому предмету»; «Педа­гог по немецкому, который не умел объяснить хорошо и был скверным организатором...»; «Всеми фибрами души ненавидела химика, кото­рый не знал предмета и отгораживался от предмета»; «Педагог по физике не умел передать знания. Его речь была бессвязна и разбро­сана»; «Питаю большую ненависть к педагогу, который никогда не отвечал на заданный ему вопрос»; «Преподаватель по русскому пло­хо знал свой предмет и почти совсем не мог передавать свои знания учащимся, не умел их организовать»; «Педагог, который не знал свое­го предмета, плохо говорил, тянул каждое слово...»; «Преподаватель математики плохо вел урок, почти к нему не готовился, был потому снят с работы»; «Не любил педагогов, шаблонно и поверхностно из­лагавших предмет. Химик спал на уроках, и мы спали с ним целый год».

Имеются указания на то, что «обычно относился лучше к тем педа­гогам, которые вели дисциплину, лучше мною усвояемую», плохое же отношение к преподавателям в этих случаях объясняется не личны­ми отрицательными качествами учителя и его отношения к ученику, а неумением самого ученика («не удавалось по этому предмету, и потому не любил преподавателя»).

Но и в этих случаях не может быть снят вопрос о роли педагога в преодолении учеником трудностей. Здесь идентификация отношения к предмету с отношением к педагогу должна быть объяснена тем же, что и идентификация отношения к учителю с отношением к предмету.

Глава VII