Оценка и воспитательная работа школы

О планировании и организации воспитательной работы

Изучая педагогическую оценку и порождаемые ею оценочные от­ношения в школе с психологической стороны, нам пришлось стать в непосредственное соприкосновение с работой классного воспитателя и воспитательной работой педагога в школе.

В связи с этим мы имели возможность ознакомиться с планами ра­бот воспитателей как в лучших, так и в рядовых школах Ленинграда. Основным качеством этих планов является их чрезвычайная общность и абстрактность. Каждый из этих планов мог быть применен с оди­наковым успехом как в III, так и в VII классе, как по отношению к первому, так и по отношению ко второму школьному возрасту. В этих планах нет указания о планировании воздействия на определен­ный период и в определенном отношении на определенную личность школьника. Эта общность лишает воспитательный план оперативно-воспитательного значения, ибо в нем отсутствует основное — плани­рование воспитания живой конкретной индивидуальности школьника, растворенного и обезличенного в этом, пригодном для всякого класса, «типовом» воспитательском плане. В большинстве случаев индивиду­ализация воспитательных планов относится лишь к так называемым «трудным» школьникам. Применяемые здесь, с помощью педолога и поста охраны детства, мероприятия носят часто «штурмовые» формы.

Между тем всякая штурмовщина в педагогическом деле особенно вредна, так как она сама по себе представляет форму очень сильного и часто травмирующего воздействия на школьника. Нужна система повседневной, плановой, организованной и постоянно контролируемой воспитательной работы, нужна ответственность за воспитательное де­ло в классе. Пока эту ответственность по отношению к «трудному» школьнику несет скорее педолог, нежели воспитатель. К педологу же ребенок поступает для индивидуальных обследований в «особых слу­чаях», в порядке «скорой педагогической помощи». Ребенок на вре­мя становится «индивидуальностью», но в результате педологического обследования он или приобретает стандарт и штамп «нормы» относи­тельно возраста, или прочно превращается в «трудного», клейменного негативными ярлыками.

Между тем есть основание полагать, что эта вынужденная отрица­тельная индивидуализация подхода к «трудным» в «срочном порядке» была бы излишней, если бы в школе существовал индивидуальный планомерный подход к каждому школьнику, но прежде всего к то­му, который нивелирован «средним» уровнем успешности. Именно из этого уровня в значительной мере воспроизводятся источники труд­ности воспитания. Очень часто педагоги и педологи называют сред­них школьников «благополучными», по сравнению с «отличниками» (особо успевающие) и «неблагополучными» (отставшие и трудные). Какое глубокое педагогическое заблуждение в этом самоуспокоении и успокоении родителей! За внешней формой такого «благополучия» у средне-сильных и особенно средне-слабых школьников содержатся очень часто такие внутренние процессы, которые в итоге, неожиданно для педагогов и родителей, делают этого «благополучного» неблаго­получным или, реже, отличником.

Давая высокую оценку тому, что проделано начальной и средней школой в отношении дифференцированного подхода к отстающим и особо успевающим, мы, однако, полагаем, что центр воспитательной проблемы индивидуализации лежит не только в этих полюсах, состав­ляющих не более 1/3 нормального класса, а в этом внешне благопо­лучном среднем школьнике. Невозможен индивидуальный подход к школьнику, знания о котором у педагога ограничиваются определе­ниями: «соответствуют программе», «средний во всех отношениях», «ничего особенного из себя не представляет», «у врача во врачебно-педологической карточке этот школьник отнесен к норме» (состояние здоровья — среднее, строение тела —среднее). Вы направляетесь к пе­дологу узнать что-либо о своеобразии «нормального» этого ребенка и обнаруживаете, что его интеллектуальный коэффициент совпадает с нормой.

«Норма», «серединка» — вот что в школе обезличивает в той же мере, в какой индивидуализирует «трудный» и «отличный». Пробле­ма индивидуализации подхода к школьнику своим отправным момен­том должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой про­тиворечия между педагогической оценкой с самооценкой и различны­ми видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» фактически ве­дет к стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает раз­вернуться способностям в школе, превращает ребенка в посредствен­ность, зачастую ведет к формированию старательного филистера. Все это, понятно, далеко не отвечает задачам нашей школы, в которой ведущее место занимает воспитание всесторонне развитых личностей, будущих активных строителей бесклассового социалистического общества. Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят скрытый, а не явный и не агрессивный, характер. В действительности, эти коллизии очень легко устранимы в условиях индивидуального подхода к каждому школьнику.

Эта дифференциация должна производиться не извне педагогиче­ского процесса, а в самом педагогическом процессе, психологически и педагогически квалифицированным воспитателем, за это дело ответ­ственным. Несомненно, эта новая важнейшая задача «индивидуально­го подхода к каждому школьнику» на современном этапе развития на­шей школы весьма сложна. Сложность ее заключается в том, что диф­ференциация воспитательной работы должна ориентироваться на ряд направлений развития школьников данного конкретного класса: а) со­циально-культурный и материально-бытовой профиль класса, б) соот­ношение уровней и способов развития успешности в классе, в) возрастно-половые особенности класса, г) индивидуально-типические особен­ности каждого школьника, д) типы отношений между семьей и школь­ником, семьей и школой, школьником и школой, школьником и школь­никами (детским коллективом).

Многообразие направлений в развитии личности школьника делает работу воспитателя весьма сложной. Однако лишь учет этих направ­лений развития может ликвидировать остатки своеобразной «уравни­ловки» в воспитательском деле. Возникает проблема типологическо­го метода воспитания, непосредственно связанная с психологическим учением о личности. Приказ об организации в школе института клас­сных воспитателей и мероприятиях по укреплению индивидуального подхода к школьникам открывает новые, вполне конкретные пути в де­ле воспитания. Следует полагать, что психология воспитания займет в этой борьбе за высший уровень воспитательной работы нашей школы надлежащее место. Отсюда —все большее значение должны приобре­тать психологическая теория личности и учение о характерах, являю­щееся теоретической основой психологии воспитания.