Проблема самостоятельной работы школьника в связи с уровнем успешности

Вэтом разделе мы попытаемся выяснить влияние оценки и уров­ня успешности школьника на изменение отношения родителей к его учебно-производственной деятельности.

На основе анализа экспериментального материала можно наметить три типа отношений родителей к учебной работе школьника.

Первый тип: индифферентное отношение к подготовке домашних заданий.

Этот тип характеризуется отсутствием со стороны родителей ак­тивной помощи и заботы об организации учебно-производственного режима школьника в семье.

К причинам отсутствия руководства относятся:

1) недостаточность образовательного уровня родителей: «Готовит уроки сам, помогать некому, сама не разбираюсь в предметах, которые он проходит»; «Готовит уроки сама, за помощью не обращается, знает, что я ничего не знаю»;

2) чрезмерная трудовая нагрузка родителей: «Уроки готовит сам, ему не помогает муж потому, что много занят на работе, а я сама неграмотная»;

3) неуменье руководить занятиями учащегося: «... да еще потому, что не помогаю, растолковать не умею и нервничаю, когда он что-нибудь не понимает»;

4) неосведомленность родителей относительно уровня успешности школьника: «Уроки делает каждый день, самостоятельно, не обраща­ется за помощью, по каким предметам не успевает —не знаем, велим заниматься; ничего не говорит об отметках — значит ничего» (слабая ученица);

5) высокий уровень успешности и достаточное прилежание учаще­гося в учебной работе в семье: «Я не касаюсь, она сама готовит, знаю, что она хорошо успевает, старается, поэтому не касаюсь»; «Он хоро­шо сам дома занимается, и в школе его хвалят, поэтому не касаемся, приходится иногда заставлять, чтобы он сходил погулять»;

6) отсутствие потребности со стороны учащегося в руководстве со стороны родителей: «Уроки готовит регулярно, но нет старания, недавно получила "неуд", вот теперь зубрит. С ней никто не занимает­ся. Сама виновата, что не обращается за помощью, могли бы помочь. Все дети старшие хорошо учились, хотя мы никогда никому не помо­гали, думали — и эта так же»;

7) негативное отношение к руководству как результат отрицатель­ного отношения учащегося к учебной работе: «Регулярно не готовит, дома не занимается. Сяду с ним задачи решать, а он начнет кни­ги бросать или говорит, что это не надо»; «Уроки никогда не гото­вит, говорит — не задают. Справлялась у учительницы — оказалось, за­дают, соврал. За уроки не посадить, иногда обувь прячу, чтобы на

улицу не сбежал от уроков; уговаривать его по-человечески стану — учись, скажу, но слова не помогают; тогда запираю комнату — он то­го и гляди дверь сломает, стучит, орет. Мы руками махнули на него».

Таким образом, тип индифферентного отношения родителей к ру­ководству и организации учебно-трудового режима школьника в семье формируется осведомленностью или неосведомленностью относитель­но уровня успешности в школе, степенью прилежания учащегося к домашней учебной работе, историей обучения старших детей в семье (см. п. 6), отношением учащегося к руководству со стороны родите­лей, выражающимся или в негативной, или в положительной форме, уровнем образования и педагогическими возможностями родителей и степенью их трудовой загруженности.

Второй тип: руководство по форме, а не по содержанию. Во' втором типе, в противоположность первому, организуются внешние условия учебного режима школьника, но не регулируется процесс подготовки конкретного задания, а лишь проверяется факт начала и конца рабо­ты.

Родители этого типа проверяют результат выполнения формально: «Готовит уроки самостоятельно. Мы только проверяем — сделала она или нет»; «Уроки готовит как придет из школы; помогать не помо­гаем, но всегда спрашиваю, готовы ли уроки; всегда сама подойдет и похвалится — смотри, говорит, сделала уроки».

Оказывается по требованию учащегося эпизодическая помощь: «Помогают выполнять уроки братья и сестры, отец иногда, тогда, ко­гда что-нибудь непонятно. Помогали по физике, русскому языку; мое дело — согнать с работы, когда, вижу, устала»; «Всегда готовит сама, заставлять не приходится; иногда обратится за помощью по матема­тике, русскому языку. Больше готовит сама».

Основной причиной такого типа руководства являются: отсутствие достаточного образования, перегрузка родителей работой, прилежание учащегося в учебной работе. Положительная сторона данного типа за­ключается в том, что, несмотря на недостаточные образовательные и прочие возможности, родители следят за учебным режимом школьни­ка и организуют эпизодическую помощь через других членов семьи.

Третий тип: активное отношение родителей к проработке домаш­них заданий. Этот тип характеризуется систематической помощью при подготовке домашних заданий в различных формах: систематическая проверка выполнения задания, тренировка навыков по общеобразова­тельным дисциплинам, контроль успешности ученика в школе и т. д.

Рационализируется трудовой режим в семье: «Всегда справляюсь,

какие уроки задают, что надо решить по математике, что сделать по русскому языку и т. д. Каждый день вместе с ним приготовляем уроки. Я даже люблю этим делом заниматься»; «Уроки готовит ежедневно. Сестра с ним всегда занимается, я ее прошу, делает с ним диктовки, задачи решает, говорит — лучше стал заниматься».

Связь типов руководства домашними заданиями учащихся с класс­ной дифференцировкой представлена в табл. 5.

Таблица 5

Типы руководства	Учебные группы
Сильные, %	Сильно­средние, %	Средние, %	Средне-слабые, %	Слабые, %
I. Пассивность в руководстве
II. Формальное руководство
III. Активное руководство	—

Сравнительно большой процент саморегуляции сильных учащихся объясняется более высоким уровнем оценки и степенью прилежания к домашней учебной работе. Это положение отмечено в эксперимен­тальных материалах, выше приведенных; наоборот, слабые учащиеся к учебной работе вообще показывают отрицательное отношение, и по­этому родители не уверены в их добросовестном отношении к прора­ботке учебного материала, тем более, что родителей школа информи­рует в случаях плохой успеваемости. Таким образом, по отношению к слабым учащимся применяется активное руководство. Тип активного руководства по отношению к слабым не всегда достигает положитель­ных результатов — 30% настолько сопротивляются этому руководству, что родители вынуждены по отношению к ним снять всякую регуля­цию.

Второе место в смысле саморегуляции занимают средняя и силь­но-средняя группы. Средние учащиеся чрезвычайно прилежны, но по уровню оценки гораздо ниже средне-сильных и поэтому требуют ак­тивной регуляции в большей мере, чем сильно-средние. И, наконец, слабые учащиеся занимают последнее место по уровню саморегуля­ции.

Уровень саморегуляции и прилежания определяет и количество времени, потраченного на подготовку уроков. Сильная группа отво­дит в среднем на проработку домашних заданий 3 ч 30 мин., средняя —2 ч 10 мин., слабо-средняя 1 ч 50 мин., слабая 1 ч 53 мин. и, наконец, сильно-средняя 1 ч 20 мин. Большое количество времени на домашнюю работу отводят сильная и средние группы, что показывает их наиболее высокий уровень прилежания при типе саморегуляции.

Слабо-средняя и слабая группы не обладают навыками саморегу­ляции — их уровень прилежания наиболее низок; поэтому мы и имеем сравнительно большой процент активного руководства со стороны ро­дителей. Время, отведенное на приготовление уроков дома, связано с типом регулирования работы учащихся родителями.

Сильно-средние учащиеся в большей мере руководятся родителя­ми, чем сильная и средняя группы, — руководство идет в плане орга­низации режима, поэтому время, отводимое на занятия дома, меньше, чем в остальных группах. С другой стороны, большую часть'времени дома средне-сильный учащийся тратит на внеучебную работу, связан­ную с его интересами, которые чрезвычайно разнообразны, тогда как в средней и сильной группах мы этого не замечаем, большую часть домашнего времени последние группы отводят на учебную работу.