Отношение самооценки к педоценкеэ и к сооценке школьников

Мы располагаем одним чрезвычайно интересным материалом, представленным нам воспитательницей III класса 7-й средней школы Выборгского р-на П. А. Покровской, в котором ясно обнаруживается зависимость отношения школьников к педоценке от ожидания опреде­ленного мнения школьного класса и товарищей.

В один из своих воспитательских часов Н. А. Покровская провела с детьми беседу о том, в какой форме они хотели бы получать оценку и узнавать о ней. Беседа дословно фиксировалась. Из общего числа школьников 49% высказались за то, чтобы учитель говорил, что ста­вит за ответ (и за что именно); 23% считали, что они сами прекрасно осознают в процессе опроса свое знание и незнание, и поэтому учите­ля могут совершенно не говорить, что ставят за ответ; 18% указывали, что и плохое, и хорошее учитель должен говорить вслух при всем клас­се; и 10% — чтобы оценка учителя доводилась до сведения родителей. Просмотрим материал с точки зрения его качественного содержа­ния и связи его с уровнем и типом успешности.

Начнем с того, как к этому вопросу относятся сильные ученики. А-на говорит: «Когда я получаю "неуд.", то лучше педагогу говорить всему классу. Я сама буду стараться изжить "неуд.", и класс поможет». Здесь класс рассматривается как положительная стимуляция к работе при отрицательной оценочной ситуации. А-ва: «Когда учитель меня спрашивает, то пусть говорит вслух и "хор." и "неуд." Я скажу папе, и он со мной будет заниматься». В этом случае оценка рассматривается лишь с ориентационной стороны.

Иной тип высказываний, отражающих стимуляционную сторону оценки, мы встречаем в двух других случаях у особо успевающих школьников. Б-ва: «Когда я получаю "неуд.", то всему классу говорить не надо, а то ребята будут дразнить». Р-п: «Когда меня спрашивают, то пусть всему классу не говорят, так как если "хорошо" поставят, ребята будут называть "фасоней", а если "неуд." — будут дразнить».

В этих случаях отношение к педоценке заранее опосредствовано ожиданием соответствующей сооценки школьников, их общественного и личного мнения, создающего всю глубину переживаемого успеха или неуспеха в собственном смысле слова.

Весьма типично высказывание сильно-среднего ученика 3-да: «Для меня безразлично, — говорит он, — может учитель совершенно не го­ворить, что он мне поставил за мой ответ. Я сам чувствую, плохо я ответил или хорошо. Я очень не люблю, когда учитель целый час пи­лит, что "неуд.", а надо сразу сказать». Для 3-да, оказывается, вовсе не безразличны не только оценка учителя, но и форма, в которой она выражается. Этот мотив особого раздражения от нотации и упрека мы встречаем среди сильно-средних школьников, на которых в боль­шей мере действуют грубые формы отрицательных оценок (отрицание, ирония), убеждение и критика, с показом намеченных достижений, а не одних недостатков, причем критика конкретная и ориентирующая.

Средние школьники дают типовой для них ответ: «Для меня безраз­лично, пусть учитель говорит всему классу, какую отметку он мне ставит, потому что все равно ребята узнают, когда кончится четверть» (М.В.). Это же безразличное отношение и относительная нечувстви­тельность к оценке выражается Б-вым: «Мы сами видим, хорошо мы отвечаем или плохо». Более аффективное отношение, аналогичное то­му, что мы встречали у сильных, обнаруживается у В-ва: «Все тихо, и хорошо, и плохо, — говорит он.—Если будет "неуд.", ребята будут дразнить, а если "хорошо", будут говорить, что хвастун. Очень хоро­шо, если будет знать мама».

Эти группы детей рассуждают и переживают совершенно реали­стически, не выходя за пределы ситуации школы и семьи. Для средних характерно в их массе, по этим данным, более равнодушное отношение к сооценке, за исключением В-ва, по сравнению с тем аффективным отношением к ней, с которым мы встретились у особо успевающих.

Слабо-средние дают также типичный для них способ высказыва­ния. Так, ученица К-на говорит: «Когда меня учитель спрашивает, то пусть он мне скажет, что он мне поставил, но тихо. Если я получу "неуд." и учитель скажет вслух, то ребята будут надо мной смеяться, и девочки хуже будут ко мне относиться. Если я отвечу на «хорошо», то пусть учитель говорит вслух».

И в том, и в другом случае критерием отношения к педоценке явля­ется отношение к сооценке школьников, причем наиболее характерна боязнь отчуждения подруг, которая часто стимулируется отрицатель­ной педоценкой в отношении средне-слабых.

М-в отличается от К-ной лишь в том, что «надо, чтобы все тихо. Хорошо, если знает мама, что я получил за ответ, она поможет». Далее он очень симпатично описывает свое состояние переживания успеха или неуспеха: «Когда я получу "хорошо", то я еду в трамвае и думаю, — скорей бы трамвай шел, чтобы скорее сказать маме, а когда получу "неуд.", то я хожу по Финляндскому вокзалу».

Один из самых дезорганизованных школьников группы, на кото­рого, казалось бы, оценка совершенно не действует, говорит вначале, что «мне безразлично, можно и всем говорить, что я получаю за ответ, можно и не говорить». Маме он признается, что «если я получаю за ответ "хорошо", то я еду скорее домой, а если "неуд.", то шатаюсь по школе».

В этих материалах очень хорошо показаны сложность отноше­ний школьников к педоценке и переживания, ею вызываемые, имен­но вследствие того, что ее подлинное развитие не ограничено лишь

сферой урока и взаимоотношениями учителя и ученика, но что оно расходится концентрическими кругами, захватывая в радиус своего действия детские коллективы, с одной стороны, семью — с другой. При этом в отношении детколлектива к отдельным школьникам обнаружи­вается дифференцированный способ воздействия в связи с уровнем и типом успешности. В свою очередь, школьник, исходя именно из этого, формирует свое отношение к другим школьникам. Весьма интересно отметить, что проведенное Л. И. Сергеевым под нашим руководством исследование семейно-бытовых условий школьников показывает ана­логичную зависимость оценочных отношений в семье от формы и спо­соба развития педоценки в школе (об этом см. ниже в V).