Взаимодействие мнений педагогов о школьнике

Развитие и преобразование педагогической оценки выражаются в изменении ее функций, на каждой взятой в отдельности стадии и в их взаимных переходах. Путь обобщения оценок представлял собой сочетание целого ряда субъективных и объективных моментов учета успешности, оценок на уроке и эмпирической характерологии педа­гога. Однако и в интегральной оценке (педхарактеристике) не закан­чивается путь развития педагогической оценки, хотя ее формальная история здесь достигает своей вершины. Дальнейшее развитие оценки обнаруживается во взаимодействии мнений педагогов в одном и том же школьнике. Обычными условиями такого взаимоотношения оценок являются поклассные советы и совещания, в которых обсуждаются (по 4 раза в учебный год) результаты и условия работы каждого из школьников каждым из педагогов. Сами эти совещания представля­ют собой исключительный интерес; однако этот материал школами не обобщается, и мы не имеем ни одного исследования, посвященного это­му важнейшему средству организации педагогического процесса, что позволяет касаться вопроса лишь в самой общей форме.

На одном из совещаний зав. школами и завучей в одном из райо­нов Ленинграда (январь 1934 г.) по нашему докладу был ряд выступ­лений. Эти выступления касались, в частности, весьма актуального вопроса об установлении единого плана педагогического воздействия. Один из выступавших справедливо указывал, что воспитательная ра­бота зависит от сотрудничества всех педагогов, работающих в классе, на основе ведущей роли воспитателя и участия в ней детколлектива. В начальной школе это сотрудничество, несомненно, есть, а в средней школе чем старше класс, тем больше разрыв между воспитательны­ми воздействиями различных педагогов. Отсюда — конфликты явные и скрытые, вследствие непонимания школьников педагогами. Педагог иногда навесит ярлык, и это действует длительное время. Ученик ча­сто получает незаслуженную оценку, которая отрицательно влияет на него самого и на отношение к нему других педагогов и учеников. Это — больной вопрос, над которым надо работать.

Почему же эти ярлыки и штампы существуют и могут носить дли­тельный характер? Лишь вследствие того, что всестороннее обсуж­дение успешности, дисциплины и поведения школьника совершается лишь в результате, а не в процессе учебно-воспитательной работы. Вследствие этого недостаточно обобщается практический опыт рабо­ты всех педагогов, с одной стороны, истории умственного развития личности школьника —с другой. Объективность, мотивированность и индивидуальная направленность педагогической оценки затрудняются тем, что опыт изучения и воспитания педагогом школьника никак не фиксируется, не обобщается и не передается для общественного поль­зования как особая методика в педпроцессе. До настоящего времени отсутствует единая система педхарактеристик, которая была бы такой методикой фиксации и обобщения практического опыта учебно-воспи­тательной работы педагогов, осуществляющей единую линию педаго­гического воздействия на школьников. Эта педхарактеристика должна быть историей развития ребенка в школе (его успешности, обществен­ной активности и личных качеств, в связи с мерами воздействия и условиями развития). Такая характеристика, систематически запол­няемая в каждом классе всеми педагогами, передавала бы каждому вновь приходящему в класс педагогу опыт работы других педагогов и их знаний о школьнике. Лишь при наличии фиксированного, динами­ческого и оперативного обобщения опыта работы педагога в оценочной форме возможен единый план воспитательной работы в классе, коор­динирующий все отдельные виды воздействий, в связи с задачей диф­ференцированного подхода к школьнику. Одним из психологических вопросов в этой проблеме является интерес педагога к оценке ученика другим педагогом, реализуемый вышеуказанной формой поклассных совещаний.

При обсуждении успешности школьников по отдельным предме­там вставал вопрос и о том, какими методами на этого школьника действовали, какими из них действовать лучше, и как ребенок и под­росток переживают свой успех и неуспех. С этим связано понимание сдвигов развития, столь существенное для понимания воспитательного подхода педагога к школьнику. «Успех подбодрил А-ва в четверти, — говорит один из педагогов на совете, —получил "хорошо" и поэтому он стал заниматься много лучше». Про С-ву педагоги говорят: «Эта девочка с большим характером. Когда ей сказали, что у нее по обще­ствоведению "неуд.", то она заявила, что обязательно его исправит. Так и вышло. Много и систематически работает». «Иногда И-н отвечает от­лично, — указывается в другом случае, а иногда — пустое место!». «На него страшно действует всякое обращение, — добавляет тут же другой педагог, — один раз я встретил его в необыкновенном положении. Он не плакал, но внутренне рыдал. Оказывается, что он зашел в класс за фуражкой, а учительница сказала, что за это оставит его на два часа. Страшно чувствителен к оценке, очень неуверенный в себе без оценки».

В таких случаях педагоги обычно договариваются об известной об­щей линии по отношению к таким школьникам. «Нужно как-то вы­делить его», — заявили в этом случае педагоги, наметив ряд оценоч­ных мероприятий по отношению к нему. Такие вопросы до настоя­щего времени возникали случайно, по личной инициативе отдельных педагогов. Между тем научная постановка проблемы педагогическо­го воздействия и оценки требует учета и изучения самим педагогом всех основных психологических последствий и последействий своей работы, отраженных в сдвигах развития личности школьника. Дру­гая категория вопросов, встававших на поклассных советах, относит­ся к индивидуальным характеристикам школьника. Например, препо­давательница литературы говорит про С-на: «Он всегда вкладывает в письменную работу свои выражения. У него самостоятельная ло­гика». Ее поддерживает преподаватель математики: «Очень хороший мальчишка, прямыми путями никогда не пойдет, всегда свой путь на­ходит». Обсуждая провал одного из учеников на учетном занятии по математике, преподаватель говорит: «Р-в хорошо готовится, способ­ный мальчик, а вот выходит на уроке —ничего ответить не может». При этом начинается обмен мнений, который обнаруживает извест­ную заторможенность Р-ва, связанную, как впервые об этом узнают большинство педагогов, с весьма тяжелыми семейно-бытовыми усло­виями и особой чувствительностью к оценке у самого Р-ва. Наряду с этими позитивными установками на советах встречаются и негативные определения. Так, преподавательница физики заявляет на совете, что «К-в — безнадежный ученик», или что «И-ко — какое-то недоразуме­ние по физике». Встречается такой стиль высказывания о «средней» школьнице: «У нее все удовлетворительно, —говорит одна препода­вательница 3-й группы,—и внешность-то у нее такая!». Про эту же девочку другая преподавательница говорит: «Девочка такая хорошая, уютная, прилежная, что рука не поднимается на то, чтобы приналечь на нее и поставить ей "неуд."»

Весьма интересное проявление субъективного момента симпатии и антипатии в оценке следующего случая. Говоря об одной школьнице 3-го класса, преподавательница вздыхает: «К сожалению, на испыта­ниях она получила неуд.». Та же самая преподавательница продолжа­ет: «Очень хорошая, милая девочка, помогает товарищам; она очень страдала с одной, теперь ее подготовила к удовлетворительной оценке, а сама сорвалась... Удивительная девочка, старательная, прекрасное отношение к работе». Переходя к другому ученику, эта преподаватель­ница иронически вздыхает и говорит: «А теперь... Сокровище мое... Какое-то разгильдяйство, ребячество; ничего не делает совершенно. Правда, в семье очень тяжело... Все очень разбросано, недоделывает, не хорош с товарищами». Преподавательнице задают на совете вопрос: «Сколько же вы ему ставите?», на что она отвечает: «Уд., но не знаю, как с ним быть». Другая преподавательница того же класса добавля­ет: «Я тоже не знаю, как с ним быть, что ему поставить... Формально нет как будто бы основания на "неуд.", но...».

Вопрос об оценке решается лишь на основе коллективного обсуж­дения. Именно коллективное обсуждение выступает в таких случаях объективной коррекцией к личным субъективным моментам оценок, представляя собой известные условия не только для уточнения оцен­ки, но и для разработки ее критериев, вопрос о которых лежит вне психологии, в педагогике и методике.

Глава IV