Сооценка педагогической оценки школьным классом

При анализе педагогической оценки и ее влияний на школьников установлен хорошо известный факт активного отношения к оценке школьного класса, особенно товарищей школьника. Отсюда был сде­лан некоторыми исследователями неверный вывод о том, что оценка товарищей имеет самостоятельное значение, обладает более объектив­ными критериями и эффективностью превышает оценку педагога. С этим пониманием связаны различные приемы взаимооценки школьни­ков и оценки школьника со стороны детской организации в учебном отношении. «Леваки» сделали из подобных ложных положений известную организационную методическую систему, отрицавшую педа­гогическую оценку. Не отрицая, а подтверждая факт значительного оценочного воздействия товарищей на школьника, мы считаем этот факт не имеющим самостоятельного значения; он является производ­ным и зависимым от педагогической оценки (возникающим на ее ос­нове). Поэтому этот вид школьной оценки мы и называем «сооценкой» школьников, подчеркивая ее зависимый от оценки педагога характер.

Задача школы и классного воспитателя — включить сооценку в еди­ный план воспитательного воздействия посредством формирования организованного общественного мнения школьников вокруг вопросов педагогической оценки, учета успешности, мер воздействий. Школа уже достигла многого в этом отношении. Вследствие включения дет­ской общественности в систему воздействия на школьника у детей вос­питывается правильное, здоровое отношение к отметке, к испытанию, равно как и ко всему остальному, связанному с борьбой за повыше­ние качества учебы и авторитета учителя, как центральной фигуры педагогического процесса.

Мы имеем, к сожалению, такое положение, что, в то время когда ле­вацкие извращения противопоставляли детколлектив педагогу и шко­ле, появлялся ряд исследований детколлектива (Залужный, Залкинд и др.); когда же педагог, детколлектив ДСУ и ДКД составляют единый взаимопроникающий комплекс воздействий на школьника, у нас совер­шенно отсутствует исследование детколлектива и изменений под его влиянием школьника в связи с учебно-воспитательной работой школы.

В нашу задачу не входило специальное исследование сооценки об­щественного мнения школьника, так как этому посвящено связанное с нашей темой исследование А. Л. Шнирмана, подготовляемое к печа­ти. Нас здесь интересует лишь момент непосредственного взаимоотно­шения педагогической оценки и сооценки. В главе о психологической ситуации нами был установлен один такой момент в виде так назы­ваемой опосредствованной оценки в процессе опроса. Однако такое непосредственное влияние педагогической оценки очень четко обна­руживается не столько на уроке, сколько после урока. Исследование Л. И. Сергеева, приводимое ниже, показывает ряд фактов влияния педоценки на товарищество в домашнем быту. Мы приведем ряд отдель­ных фактов, обнаруживающих то же влияние на изменение школьного внеклассного общения школьников.

Прежде всего, любопытен случай с ученицей VI класса К-вой, по­казывающий связь и зависимость действия педоценки от сооценки. Эта ученица принадлежит к группе устойчиво-средних. Девочка малообщительна, малоподвижна, не пользуется в классе ни большими симпатиями (у нее нет близких подруг), ни большими антипатиями (никогда никто с ней не ссорится). Эту девочку педагог определил как «бледную личность», не заметную в классе. Такой же она выступает и для школьников. При этом встает вопрос, находятся ли в связи отсут­ствие индивидуальных представлений об этой школьнице у педагога и безразличное отношение к ней школьников? Мы находим здесь несо­мненную опосредствованную связь. Для школьников она «незаметна» именно потому, что ее никак «ни в ту, ни в другую, сторону», как гово­рит педагог, не выделяют педагоги и тем самым никак не формируют общественного отношения к учебной жизни школьницы.

В случае с К-вой возникает коллизия между нею и школьниками именно вследствие коренного изменения оценочных высказываний пе­дагога о К-вой, не подкрепленного воздействиями педагога на класс в смысле воспитания у него адекватного педоценке общественного мне­ния. К-ва всегда получала «уд.» по истории, причем однажды педагог сделал ей замечание на уроке, что она говорит, «не понимая», лишь «беря зубрежкой». В конце года происходит письменная работа по ис­тории, в результате которой работа К-вой оценивается в качестве од­ной из лучших («отличная работа»). Педагог на уроке, раздавая рабо­ты, просто констатировал этот факт и перешел к своему очередному занятию. К-ва на уроке не могла скрыть исключительного действия этой оценки. Она сидела очень возбужденно, улыбалась, вертела и пе­речитывала свою тетрадь с оценкой, показывала ее подругам и вообще обнаруживала классу совершенно необычную для нее активность, вы­званную этим редким для нее переживанием успеха. Педагог, занятый своим уроком, прошел мимо этого факта, оказавшегося весьма важ­ным для изменения взаимоотношений в классе.

На перемене, после ухода педагога, вокруг К-овой впервые за все время в году собралась большая группа школьников. Они окружили ее плотной стеной и начали ее упрекать, дразнить, обвинять в том, что она «сдула» у другой, близ находившейся, сильной ученицы, что у нее «никогда ума не хватило бы самой хорошую работу написать», при­чем в качестве главного аргумента приводилась оценка преподавателя, которую он давал раньше («зубрежкой берешь»). Никто не защищал К-ву. Она сразу же из активного состояния переживания успеха пе­ребрасывается в ситуацию состояния неуспеха, поражения, обиды со стороны товарищей вследствие их недоверия. К-ва плачет, отбивает­ся руками от напирающих на нее школьников, бежит в класс, достает тетрадь, хочет ее разорвать, но потом соглашается ее отдать нам, говоря: «Не хочу я этой пятерки. Пусть М. М. поставит мне двойку, раз ребята не верят».

После беседы с педагогом тот вновь просматривает тетрадь К-вой и сравнивает ее с тетрадью А-вой, на которую пало подозрение в помо­щи К-вой. После такого сравнения педагог заявил, что о списывании не может быть и речи, что работа К-вой вполне самостоятельная. За­явил он об этом на следующем уроке между другими замечаниями о работе класса. Педагог считал этот инцидент исчерпанным. Но среди известной группы школьников этот факт продолжал быть предметом обсуждения, причем объектом выступал уже сам педагог, поведение которого истолковывалось так: в первый раз он был обманут К-вой, во второй раз он принужден был сам обмануть класс, чтобы не вы­дать того, как его, педагога, провела ученица. Между К-вой и классом нарушается система безразличия и образуется конфликтное отноше­ние, потребовавшее с нашей стороны специального воспитательского вмешательства. Так положительная педоценка имела отрицательное действие, вследствие того, что она не была мотивирована и потому, что педагог не сформировал общественного мнения детей вокруг педоценки.

Другой факт мы укажем в отношении известного нам трудного ученика Л-ва. По выражению предкласкома и воспитателя, он «пор­тит всю картину успеваемости», потому что класс участвовал в кон­курсе на лучший класс и успешно продвигался в этом направлении, а Л-в снижал весь класс своими двенадцатью «неудами». После ряда таких замечаний на собраниях класс молчаливо начал бойкотировать Л-ва («что с ним говорить, убеждать. Все равно как об стенку го­рох!»); с ним перестали играть, разговаривать, гулять, ему не отвеча­ли на вопросы и замечания, громко смеялись, когда педагоги делали ему замечания, и т.д. Это отчуждение вследствие бойкота возросло до такой степени, что на него было обращено внимание педагогов и деторганизаций, и лишь целой системой убеждения удалось склонить к примирению и сотрудничеству обе стороны.

Интересен случай с С-вой — типичной средне-слабой ученицей. Обычно на уроках она оставалась «незаметной», вызывалась к опро­су очень редко. Соответственным образом внимание школьников не концентрировалось на ее фигуре. Далее происходит следующее: уче­ница вызывается последовательно в один и тот же день по истории, математике и немецкому языку и по каждому из них отвечает неуве­ренно, слабо, получает «неуд.». Однако дело этим не ограничивается. Преподаватели истории и немецкого, каждый в своем стиле, начинают упрекать ее за лень, безделье, нарушение общего фона классной успе­ваемости. Преподавательница немецкого языка лаконично, но твердо, прочла С-вой сильную нотацию. К концу дня С-ва имела совершен­но разбитый вид. Соседи от нее отвернулись. Некоторые ученики из числа «насмешников», ранее не обращавшие не нее внимания, начали подшучивать над ней. На следующее утро С-ва попадает на опрос по русскому языку. Затем в тот же день — по химии. У учеников создает­ся впечатление, что учителя «взялись» за С-ву, хотя эта концентрация опроса на С-вой — совершенно случайное явление, так как, например, педагог по математике в процессе своей работы никогда не интересу­ется результатами опроса на конкретном уроке (по материалам жур­нала), скажем, своего коллеги по физике. У школьников это случай­ное совпадение обстоятельств вызывает построение целой «гипотезы» об отношении учителей к С-вой, именно отрицательном отношении, а сама С-ва «выброшена» из класса на значительный период неожидан­ным вниманием педагогов, к тому же односторонне отрицательным.

Мы приводим именно эти случаи для того, чтобы на примере «па­тологии» подойти ближе к закономерности «нормы». Несомненно, что отношение педагогов к ученикам, выражаемое в общественной форме оценки, влияет на изменение отношений между школьниками в отно­шении направленности и эмотивной окраски оценочных воздействий. Сюда относятся как утверждение, так и распад авторитета сильного и сильно-среднего ученика. Сюда относится как депрессирующее, так и активизирующее воздействие школьных обстоятельств на средние и слабую группы. Весьма характерно, однако, что изменение типа об­щительности за счет увеличения элементов отчуждения проявляется преимущественно лишь в отношении средних, средне-слабых и силь­ных групп (со стороны класса), но не в отношении сильной и сильно­средней групп. Если это положение будет проведено на массовом опы-т^е, то это будет обозначать совершенно новый тип взаимоотношений в классе. Нам известно из истории школы, что наибольшими симпа­тиями пользовались в дореволюционной школе сильные характеры, черпавшиеся преимущественно из среды особо неуспевающих, второ­годников и успевающих бессистемно, неустойчиво. Их неуспеваемость и недисциплинированность воспринимались как протест против догма­тического духа старой школы. Наоборот, сильный, особо успевающий ученик и средний «зубрила» находились в отчуждении от всего класса. Их успешность была формой приспособления к школьной схоластике, изменой радикальному духу товарищества. В нашей школе отноше­ние коренным образом меняется. Успешность становится делом чести и доблести школьников, формой проявления их социалистической ак­тивности. Особо успевающие, системно успевающие учащиеся являют­ся вместе с тем наиболее организованными руководителями школьного коллектива, пользуются наибольшим доверием и авторитетом в клас­се. Наоборот, системно неуспевающие дети, второгодники, дезоргани­заторы оцениваются коллективом школьников отрицательно. Одной из форм такого «порицания», педагогически очень вредной, возника­ющей очень часто стихийно, вопреки воле педагога, но под косвенным влиянием его оценки, является отчуждение.

Нам удалось встретиться лишь с одним фактом отчуждения наи­большей массы класса от сильного школьника. Речь идет о И-ве, очень самоуверенном, подвижном и возбужденном ученике VI класса. В од­ну из перемен, в период учета III четверти, мы беседовали с группой из трех школьников, где были равно представлены три основных уровня успешности: К-ский (сильный), Ф-в (средний), Л-в (слабый). Обсуж­дая итоги четверти, школьники начали рассказывать следующее: «И-в напрашивается на отметку, его 3. А. (преподавательница) так и назва­ла "подлизой". С ним никто не дружит. Задира, мешает заниматься, а когда я (К-ский, председатель класкома) дал на собрании ему выговор, он подговаривал хулиганов меня побить. Дать выговор или поставить тройку — начнет плакать, а получит "хорошо" — фасонит».

В этом высказывании осуждается не сам высокий уровень успеш­ности, как это было раньше в старой школе, а осуждается школьник, нечестный способ его достижения, рассматриваемый как обман, хотя когда-то именно «обдуть» учителя, «сдать на арапа» составляло глав­ный предмет школьного героизма. Чрезвычайно типичным мотивом осуждения является также, что И-в, будучи сильным учеником, кото­рый мог бы помогать своим товарищам, «мешает заниматься школьни­кам». Претят приспособленчество И-ва («подлиза» — соответственно влиянию педоценки), его отрицательные качества (поставят тройку — начинает плакать, а получит "хорошо" — фасонит»).