Оценка общительности

Мера и способ общительности, представляющие в человеке одно из наиболее ярких проявлений его социальной природы и истории ин­дивидуального развития, очень часто служат критериями разделения характеров. Для определения индивидуальных черт личности анализ этой формы отношений представляет всегда большое значение. Фак­тически такой анализ мы имеем и в эмпирической характерологии пе­дагога. Различают следующие возможные типы общительности: а) ак­тивен в общении, характеризуется большим объемом общительности, легко сходится с товарищами, имеет большой круг товарищей и дру­зей, пользуется авторитетом; б) общительный; в) замкнут, застенчив, стеснителен, молчалив, избирательно общителен в узком кругу лиц. Активной общительностью, по данным педагогов, обладают сильные (57%) и сильно-средние (35%) школьники. Общительностью «в меру необходимости» и вследствие классного образа жизни характеризу­ются слабая группа (75%) и средние группы. Наибольшее количество замкнутых — одиночек — падает не на слабых, а на средних (44%) и средне-слабых (41%).

Можно было бы полагать, что школьники, по своему характе­ру мало общительные, в условиях школьной жизни, поскольку та­ковая предполагает многообразные формы общения, не могут до­стигнуть выше среднего уровня (при высоком уровне способностей). Подобный случай вполне возможен. Внешне он проявляется в том, что, вслед за одной учительницей, можно было бы назвать болезнью «молчания». Она определяла одну девочку на педагогическом совете: «... ученица, которая страдает молчанием; чем вызвано — не знаю. За­нимается неровно, иногда великолепно, а иногда умножает нули и по­лучает числовые показатели! Я не сразу обратила на это внимание, — продолжает она, — лишь после замечаний других педагогов обратила на это внимание». При обсуждении успешности этой девочки, по вра­чебным данным относящейся к норме, другие педагоги приводили ряд соображений, подтверждающих данное мнение. Они указывали, что «она знает естествознание, но очень заторможена», боится, что «ска­жет неправильно», «тон для нее имеет исключительное значение».

Трудности встретились с одним мальчиком, который хорошо вы­учил стихи, но не мог прочитать их в классе при всех («все равно не смогу»). Наедине с учительницей прочел стихи очень xopoind. Сюда же, наконец, относится большая группа фактов противоположности в усвоении и использовании письменной и устной речи. Успешность в стилистике письменной речи при речевых трудностях устного разго­ворного языка обнаруживает ту же категорию фактов, которые пред­ставляют собой известную связь способа общительности и волевых ка­честв (преодоление трудности, овладение собственным поведением, ре­шительность, настойчивость и т. д.). Волевые качества непосредствен­но связаны с типом общения в ситуации опроса. Вследствие психологи­ческих элементов ситуации оценки (ожидание оценки, стимуляционное действие оценки, действие сооценки класса, общение между педагогом и учеником и т. д.) изменяются волевые функции, преобразуется способ общительности, что в результате дает понижение оценки. Может быть и обратное положение, когда не объем общительности создает условия для уровня успешности, а, наоборот, учет успешности влияет на объем и способ общительности, уменьшая его. Когда систематическое одно­стороннее порицание воспитывает у ребенка недоверие к собственным силам, вызывая ряд тяжелых переживаний неуспеха и личной малоценности, изменяется способ общительности. Ребенок начинает с опа­сением и недоверием относиться к окружающим, как будто бы лишь его недостатки выступают для них объектом внимания, замыкается в себе и т. д. Эти две возможности в равной мере представлены у средних и средне-слабых школьников. Чрезвычайно важным обстоятельством является тот факт, что способ общительности выступает предметом оценочных суждений педагога. Однако этой задаче — воспитательной работе педагога на уроке — уделяется недостаточное внимание. Всю за­дачу воспитания способа общения выполняет детская общественность. Надо полагать, что без помощи самого педагога и на самом уроке (особенно в условиях оценочной ситуации) эта задача разрешена быть не может.

20. Дисциплина на уроке

С проблемой волевых качеств школьника мы вновь встречаемся при определении дисциплины. Вопросы воспитания волевого характе­ра становятся в плане воспитания сознательной дисциплины все более актуальными. Они имеют практическое значение для любого элемента педагогической работы, особенно при организации урока и текущего учета. Различают следующие группы: а) школьники, организующие себя и других; б) школьники, организующие лишь самих себя; и в) дез­организаторы. Первая группа, являющаяся основной организаторской силой класса, состоит в большинстве из руководителей детских обще­ственных организаций и их активистов. По мнению педагогов, она наи­более часто встречается среди сильных (65%) и сильно-средних (42%) школьников. Вторая группа школьников наиболее типична для сред­них (56%), средне-слабых (57%) и средне-сильных (46%) школьников. Дезорганизаторы черпаются из среды слабых (слабые становятся дез­организаторами в порядке компенсации), дающих 87%, затем средне-слабых (32%) и средних (29%). Небольшое количество случаев (12 и 13%) встречается среди сильных групп. Воспитание организаторских качеств лежит, прежде всего, на детской общественности, посредством воспитания коммунистической морали, общественной активности и са­модеятельности. После постановления ЦК о школе детская самодея­тельность и общественная активность воспитываются во взаимодей­ствии с учебной работой (в связи с борьбой за качество учебы). Это привело к общественному выдвижению (в известной мере, на основе этого принципа), вследствие чего действительно возможна связь меж­ду активной организованностью и высоким уровнем успешности. Нере­шенной проблемой еще продолжает оставаться школьник пассивный, как в отношении дисциплины и самодеятельности, так и в отношении учебного продвижения.