Личность средне-слабого школьника

Большой интерес представляет собой определение в оценочных суждениях педагога о средне-слабых школьниках, являющееся второй пограничной формой, количественно превышающей группу средних и средне-сильных. Эта группа весьма разнородна, отличается внутри се­бя и по типу развития, и по уровню развития, но, тем не менее, между ними имеется известная общность, свойственная данной учебной груп­пе в целом. По отношению к этой группе не применяется ранее указан­ный «фронтальный» подход, вследствие противоречивости структуры такого школьника. Здесь вновь возникает известное структурирование представлений, своеобразная дифференциация школьника, но уже ча­ще на негативной основе.

В то время когда для сильного характерна, по педхарактеристи-ке, настойчивость в работе, для средних —устойчивость, для слабо­средних характерно то, что в значительной мере уже характеризовало средне-сильных, — именно неустойчивость в работе. В противоположность прилежанию — лень как известный комплекс аффективно-воле­вых особенностей, обусловливающих тип интеллектуального развития. Приведем ряд характеристик слабо-средних школьников, относящихся к этой группе.

Ученица VI класса А-ва:

1. (География) «Малоразвита, плохая подготовка, лодырь преот­личный. Дается ей с трудом, невнимательна, недисциплинирована, болтушка, трудно заниматься поэтому».

2. (Математика) «Среднее отношение к работе, работает в меру необходимости. Общее развитие среднее».

3. (История) «Мало себе представляю... Малоактивна... Вероят­но, на вопросы мало отвечает».

Тип определения в этом случае или неопределенный, или опреде­ленно негативный, в котором описывается лишь то, чего нет у этой уче­ницы. Однако здесь обращают на себя внимание вполне определенные замечания: «лодырь преотличный», «болтушка» и др. Это ясно ука­зывает на то, что вновь возобновляется принцип структурирования, который, однако, идет уже не по линии интеллектуально-волевой сфе­ры, как у сильных, не по линии способа общительности и соотношения способностей и интересов, как у средне-сильных, а в отношении аф­фективно-волевой сферы, опосредующей все психическое развитие. В данном случае именно эта сфера влияет на образование диффузного типа общительности, выраженного соответственно в языке («болтуш­ка»), на работоспособность и отношение к работе («работает в меру необходимости»).

Весьма характерным является противоречие в определении учени­цы различными педагогами («отношение к работе хорошее», «лодырь преотличный» или «малоразвита» и «общее развитие среднее»), объ­ясняемое теми же психологическими причинами, что и ранее, в от­ношении средне-сильных школьников. Здесь же мы можем добавить, что после индивидуального исследования нами А-вой оказалось, что педхарактеристика определила лишь негативные стороны ее учебного развития, не учитывая весьма тяжелые семейно-бытовые условия, тор­мозящие ее самостоятельную работу. В большей мере эта негативная установка становится очевидной, если указать, что мы обнаружили у А-вой активный читательский интерес, творческие потребности (рисо­вание по самостоятельному заданию, поэтическое творчество).

С таким же случаем пришлось встретиться в отношении ученицы Б-вой, того же класса (ее подруги). Определения педагогов таковы:

1. (География) «Небольшие способности, ничего не делает, болтуш-

ка. Но, несмотря на это, выполняет работу. Хорошо ее делает, если приструнить. Занималась всегда плохо. У нее интерес к мальчикам и к кино, как приходилось наблюдать».

2. (Математика) «Способности средние, но работает мало, отношение мало добросовестное (например, живет напротив, а на час опаздывает)».

3. (История) «Тоже так... (как А-ва... Мало себе представляю, малоактивна, вероятно, на вопросы мало отвечает). Слабо ее представляю... не активна, не представляю себе... попробую посмотреть, что она из себя представляет».

4. (Немецкий) «Очень тупая, неповоротливая, упрямая. В прошлом году столкнулась с нею — знает, но не хочет читать и отвечать. По-моему, она ничем не интересуется. Ей все безразлично. Может быть, мало ее знаю. Небольшое общее развитие. На уроках часто негативизм».

Прежде всего, обращает на себя внимание противоречивость вза­имопоказаний и обширный диапазон их, от детальной частной харак­теристики (например, опаздывание без мотивов или интерес к кино и к мальчикам), с одной стороны, и с другой — отказ от определения, вследствие того что педагог не представлял себе эту ученицу. В од­ном случае Б-ва весьма активна, но в отрицательном смысле (негати­визм, упрямство, болтушка), а в другом — пассивна. Структурирова­ние представлений развивается в направлении отрицательной характе­ристики аффективной сферы. Однако и в этом случае оказалось, что в ней совершенно игнорируется история развития Б-вой, бывшей дол­гое время безнадзорной, живущей и ныне в условиях морального раз­ложения семьи. Только один преподаватель подчеркнул возможность сдвигов при условии воздействия («может хорошо работать, если при­струнить»), а другие не указывают и этого. Между тем в ее развитии весьма значительны сдвиги, влияющие на перестройку морального и интеллектуального облика. С другой стороны, лишь одна учительни­ца подчеркивает упрямство и негативизм, не устанавливая причинной связи между данными явлениями в этом году и тем, что она в прошлом году «столкнулась» с Б-вой. Наши наблюдения показали, что явления негативизма находились в прямой зависимости от мер воздействия и системы отношений педагогов к Б-вой, именно вследствие лабильности всего ее характерообразования. Особенно очевидной становится одно­сторонность педхарактеристики, когда мы обращаемся к интересам Б-вой. Диффузный характер интересов (чтение, рисование, музыка, поэ­тическое творчество, самодельное конструирование, характерные тан­цы, пение, затейничество, физкультура), их устойчивый и творческий характер обнаруживают здесь ту же тенденцию противоположности между учебными и внеучебными интересами, определяющую борьбу всех иных отношений (общения и изоляции в классе, способности и работоспособности, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы), которую уже пришлось констатировать в отношении А-вой. Возьмем аналогичные образцы из среды мальчиков. 3-в, ученик VI класса:

1. (Математика) «Способности хорошие, неуравновешенный, чело­век недисциплинированный, шалит исподтишка (кого-нибудь научит, а сам в стороне). Ленив, знания отстают от возможностей, мог бы ве­ликолепно учиться».

2. (История) «Я замечаю, что у него способности есть, но боль­шой лентяй. Домашняя обстановка, возможно, влияет, может быть, даже не лень... Поведение не совсем хорошее, только удовлетвори­тельно. Не совсем хорошо ведет себя на уроке, невнимателен, поэтому и плохо усваивает. Когда действуют на него, возбуждая его внима­ние, индивидуально направляешь это действие, тогда активизируется, а так рассеян. Когда с ним беседуешь лично, то хороший, тихий па­рень. Действует, но не долго, быстро забывает. Что-то у него дома-— нет длительного, прочного воспитательного воздействия, не закреп­ляется. Впрочем, в прошлом году у него были хуже и поведение, и успеваемость».

Здесь указывается на быстрое насыщение в работе, неустойчивость в выполнении любой работы, рассеянность. С этим связано непроч­ное удержание в памяти. Вместе с тем подчеркиваются противоречия между знаниями и способностями (последние больше первых), воспри­имчивость к воздействию при условии ее индивидуальной направлен­ности.

При исследовании 3-ва обнаруживается в нем большой мечтатель и фантазер, часто предающийся воображению во время урока при очень трудном или очень легком (вполне знакомом) материале, творческая личность (скрипач, художник, конструктор). Аналогичный случай мы имеем с учеником П-вым, который оценивался лишь негативно, а при изучении обнаружил незаурядные художественные способности. Лень не представляет собой бездеятельное состояние. Это отнюдь не пре­кращение деятельности, как можно было бы думать. Это отнюдь не инертность, а особая, педагогически неприемлемая вследствие своей противоположности учебной работе форма аффективной активности (насыщение и переключение потребностей, выходы из ситуаций по­средством фантазии и грезерства, нарушение норм поведения — бол­тание, шалость и т.д.), носящей не злостный, а игровой характер, являющейся своеобразным инфантильным пережитком. В этой группе, весьма значительной, лень имеет свой, совершенно не используемый школой, психологический источник в аффективной активности и мо­тивах поведения, весьма чувствительный, как показывают наблюде­ния, к индивидуально направленной (а не фронтальной) стимуляции. Весьма характерным в этом отношении является признание педагога в характеристике 3-ва: «Когда с ним беседуешь лично, то хороший, тихий парень». Ученик Б-в характеризовался так: «Шаловлив, спо­собности выше средних, очень неуравновешен, мешает работать своим товарищам, нехорошая черта — дразнить, довести до такого состояния товарища, что он бросается с кулаками». Другой педагог говорит про него же: «Очень неразвит, ленивый (ужас какая лень!), упрямый, раз­нузданный, нужно применять настойчивую строгость».

В отношении к этой группе мы видим, что вновь в педхарактеристике оцениваются не только и не столько знания, сколько личные особенности школьника, причем эти личные особенности школьника, обладающего в достаточной мере активностью, описываются преиму­щественно негативно, вследствие недисциплинированности школьника и противоречия в его развитии.

Все основные проявления незлостного дезорганизаторства (шало­сти, «дразнилки», шуточные драки, ссоры, насмешки над товарищами, шуточные выдумки про товарищей и учителей, болтание на уроках) свойственны именно этой группе школьников с аффективно-волевой активностью, основное противоречие развития которых заключается в способе антагонистического соотношения условий семейного и школь­ного воспитания, способности знаний и интересов, с одной стороны, мышления и навыков — с другой.

Этот вариант средне-слабой группой обнаруживается не только в средней школе, но и в контрольной (III класс) группе начальной шко­лы. Так, например, ученица К-ва: «Невнимательность, безразлично ко всему относится, но не без способностей. Ленива. Мало проявляет се­бя в классе, но иногда проявляет себя в виде шалостей» (русский); «Большая лентяйка, все делает с большим нежеланием, но когда она захочет, то выходит неплохо. Не умеет дружить с товарищами, всегда ссорится. Способности средние, но из-за лени получает плохие отзывы. Шаловливая на уроке и на перемене. Общественной работы не любит» (воспитательница класса). Или другой аналогичный пример с учени­ком того же класса М-вым: «Способный мальчик, нервно возбудимый, педагогически запущен. В своих движениях и в тоне разговора с пе­дагогами груб. Сообразительный, находчивый, но ленив, небрежен и невнимателен, быстро все надоедает. Желает к себе исключительного внимания и очень сердится, если ему этого не удается достичь» (рус­ский); «Большой шалун, очень подвижен, шалости незлостные, часто стесняется своих шалостей и ругает себя, зачем плохо делает. Очень сообразительный, но неуравновешенный и необдумчивый, все делает самотеком. На уроках бывает невыдержан, любит, чтобы его спраши­вали всегда, а когда его требования не выполняются, то начинает ша­лить. Работа общественная быстро надоедает, и он требует часто новой и новой работы».

Другой вариант школьника этой группы представляет собой известную психологическую противоположность этому. Ученица VI класса Б-р:

1. (География) «Вначале казалось, что неспособная, но потом убе­дился, что довольно способная и работает, но очень стесняется, са­молюбивая; способности не блестящие, но достаточные для занятий, вдумчивая. Теперь бойчее отвечает. В конце концов, девочка толко­вая».

2. (Математика) «Средняя во всех отношениях, работает в меру необходимости. В смысле дисциплины ничем плохим не выдается».

3. (История) «У нее есть небольшие способности, мало работает дома, малая работоспособность. У нее самой мало времени. Глушит домашняя работа по хозяйству. Она сама этому не противодействует».

Ученица того же класса А-ва: «Что-то я забыл про нее, слабые способности, развитие тоже слабое. Работает мало, о дисциплине ни­чего плохого сказать нельзя. Память слабая, интерес посредственный» (математика); «Не помню» (история); «Малоспособная, малоразвитая, медлительная, нервная. Хочет работать, старается, но ничего не вы­ходит, не может добиться. Возбужденность, боится и в то же время не может работать. Она болела в прошлом году и лечилась по нервным. Внимание достаточное, но память неважная. Интересы не широкие, узкие, ограничены только учебными. Сидит все больше одна. Стиму­лирует только хорошее отношение» (немецкий язык).

Такая ученица не фиксирует на себя внимания педагога в процессе урока («ничем плохим не выдается»), внешне она совершенно неза­метна в классе. Однако за этой внешней тормозностью при общении скрывается большая глубина, гиперэстетически реагирующая на меры воздействия. Большая ранимость оценочной стимуляции (отрицатель­ной) и значительная отзывчивость на положительное отношение тре­бует совершенно особого, индивидуального к ней подхода, отличного от подхода к «активной» группе слабо-средних. Между тем малоподвижность, пассивность и замкнутость этих школьников приводят к тому, что образ их или крайне слабо фиксируется в памяти педагога, или совершенно не фиксируется («не помню»). Характерен следующий случай: в экспериментальной беседе с педагогом мы просили характе­ризовать ученицу VI го класса С-ву; педагог тотчас же быстро начина­ет описывать: «С большим дефектом — близорука, — задумывается и, спохватясь, продолжает, — ой, простите, я перепутал ее с Ч-вой... Нет, нет... Память у нее слабая, работает в меру необходимости, большо­го напряжения не выдерживает». Наблюдая за оценочной ситуацией опроса на уроке, мы отмечаем ряд случаев аналогичных ошибок пе­дагогов. Так, например, Б-ву педагог зовет все время А-вой до тех пор, пока его не поправляют с места другие ученики: «Что вы ее все время А-вой зовете?», или С-ву называет С-ной, что вызывает смех в классе и замешательство ученицы. Также характерен случай, когда педагог, вызвав ученицу к опросу, поставил ей «неуд.» и после это­го спрашивает у нее: «Как тебя зовут?.. Все время забываю». Эти случаи были нами замечены лишь в отношении средних и особенно средне-слабых школьников (разбираемого варианта). Весьма типичны признания педагогов при трудностях, встречаемых при определении этих школьников в экспериментальной беседе.

На вопрос о Тамаре В-вой, педагог отвечает: «О В-вой Тамаре туск­лое впечатление. Не выделяю ни в ту, ни в другую сторону». Другой педагог говорит о ней же: «Тупая девочка, малоспособная, старатель­ная. Ярко выраженный дефект по орфографии. Не проявляет себя». Третий педагог так характеризует ее: «Малоспособная, но и малосе­рьезное отношение». Один из преподавателей вообще отказывается от определения, заявляя о том, что он ее не помнит.

Забывание образа В-вой, тусклое впечатление от этого образа, ссылка на то, что В-ва не проявляет себя, перечисление формальных моментов могут быть рассмотрены, как стадии одного и того же ни­велирующего типа представлений, для которого поведение В-вой да­ет известные предпосылки (при отсутствии типологического метода в педагогике). Аналогичные обстоятельства мы имеем и в определениях В-вой:

1. (Математика) «Очень смутное представление. Как будто бы не блестяще. Ответы страдают неточностью».

2. (Русский) «Очень слабый человек. Неодаренная. Одна из немно­гих, которая получает двойки».

3. (Труд) «Нужно о ней подумать».

4. (География) «Никогда ни слова не слыхал. Не место в этом классе. Балласт. Лучше перевести ее ниже классом. Абсолютно ничего не делает».

5. (Физика) «Скромная, аккуратная и абсолютное отсутствие зна­ний, нет стараний и желаний».

Педагог, который вначале заявляет, что от В-вой «никогда ни слова не слыхал», а затем требует ее перевода ниже классом, не мотивируя это требование, педагог, который вначале заявил, что у него о В-вой «очень смутное представление», а затем говорит, что «ответы страда­ют неточностью», — показывает, как сложен и противоречив процесс образования оценочных представлений об этой группе. Наличие же таких неопределенных представлений в отношении школьников, яв­ляющихся «балластом в классе», представляет само по себе большую организационно-педагогическую проблему. Внутри этой «пассивной» разновидности имеются глубокие различия по уровню развития.

С этой же подгруппой мы встречаемся в других классах. Например, ученица П-ова из VI-B класса: «Первое впечатление, —говорит препо­даватель математики, — от нее выгодное. Неглупая, средняя ученица. Аккуратна. Исполнительна. Часто материал не под силу, видимо, у нее слабое здоровье. Материал под конец усваивает, но путем упорного труда дома. Лишь поэтому она средняя ученица. Очень дисциплиниро­вана. Малоактивна в классе; хотя на поставленные вопросы учителю почти всегда отвечает, но не уверена в своих знаниях». Преподава­тель физики говорит о П-овой, что она «рассеянная, видимо, физи­ческое состояние неудовлетворительное. Классные работы выполняет, домашние —не всегда, потому что она не может сама справиться с работой»; «Способности вполне удовлетворительные, —характеризует П-ову преподаватель истории, — но работоспособность ниже. Работа­ет меньше, чем может дать. Есть моменты неуравновешенности; ис­полнительна». Преподаватель немецкого языка говорит о ней: «Очень неразвитая, ниже среднего. Работает медленно, но временами. Невни­мательна на уроке, отвлекается посторонними предметами. На уроках безучастна. Грамотность временами поражает неудовлетворительно­стью, еле-еле натягивает. В этом году работает хуже по сравнению с прошлым годом. Пассивна на уроке, знаний никаких. Нет усилий к их приобретению. Прикрепляла к сильным ученикам, но она не пользу­ется помощью». Об этой же ученице преподаватель химии отзывает­ся иначе: «Знания хорошие. Очень скромная. На уроках не слышна. Поведение очень хорошее. Особой активности не проявляет, видимо, сказывается слабое здоровье».

В этом случае, наряду с другими факторами, выступает «слабость здоровья». Характер определения педагога меняется в зависимости от того, учитывает ли он этот фактор или его не замечает. В первом слу­чае педагог находит известные причины низкого уровня, в другом — за отсутствием объективных причин он приписывает неуспеваемость и тип умственной работы дурной воле, нежеланию ученицы работать. Общим явлением для этой разновидности слабо-среднего школьника, объединяющего его со средней группой, является неоднократно кон­статируемая педагогами «неуверенность в знаниях». Один из факто­ров воспитания этого чувства «неуверенности» не вообще в своих си­лах, а именно в знаниях, следует искать в самой школе и в способе взаимоотношения педагога с этими школьниками. Чрезвычайно ха­рактерно, что именно эти ученики не знают, что они знают и чего они не знают. Они сами не ориентировались в собственных знаниях и соответствии их учебным задачам.

Однако откуда могут образоваться в сознании этих школьников по­нимание собственных знаний и самооценка? Конечно, лишь из оцен­ки педагогом знаний ученика. Ранее мы видели, какая значительная роль в этом отношении принадлежит парциальным оценкам. Между тем, как показывает исследование, неопределенные, по существу, дез­ориентирующие оценки преимущественно падают именно на эту груп­пу. Этиология «неуверенности в знаниях» лежит поэтому, прежде все­го, в истории самой оценки педагогами этих средних и средне-слабых школьников.