Личность особо успевающих школьников по данным педхарактеристик

Начнем анализ с описания наиболее типичных случаев. Объектом оценки выступает М-ва, ученица 6-го класса, в оценке четырех препо­давателей.

1. (Математика) «Очень аккуратная, исполнительная, очень дисци­плинированная, внимательная, в беседе принимает самое деятельное участие»..

2. (Физика) «Девочка способная, добросовестно относится к заня­тиям классным и домашним, одна из аккуратных учениц, на уроках всегда внимательна».

3. (История) «Очень спокойная, уравновешенная, активная, рабо­тоспособность средняя, способности выше, чем она их проявляет».

4. (Немецкий) — «Очень прилежная, добросовестная, быстро схва­тывает на уроке, дисциплина очень хорошая, предметом очень инте­ресуется, активна в классе».

В этом случае все характеристики совпадают по способу струк­турирования, именно: 1) совпадает объем представлений; колебания в объеме представлений незначительные (в оценках указывается от четырех до шести качеств); 2) совпадает акцент оценки на основ­ные качества; ведущим моментом в структурировании представлений являются активность в классе и как производные от нее: а) дисци­плина (организованность, уравновешенность, спокойствие, вниматель­ность), б) прилежание (аккуратность, исполнительность, добросовест­ность), в) интерес, работоспособность, способности, темп умственной работы.

Когда предметом независимой друг от друга оценки являлась са­мая сильная ученица в классе, наблюдался общий для всех педагогов способ структурирования, в котором ведущим моментом выступают волевые качества, — вокруг них центрируются все остальные психоло­гические качества. Чрезвычайно характерным для этого случая явля­ется полное отсутствие указаний на субъективные особенности лич­ности (эмоциональное переживание, притязания, самооценки и т.д.). Весь комплекс, в основном, состоит из волевых и интеллектуальных качеств, включая эмоцию не непосредственно, а косвенно, через инте­рес.

Лучшая ученица 7-го класса Л-ич оценивается другими пятью пе­дагогами независимо друг от друга так:

1. (Математика) «Очень хорошая ученица, прекрасно работает. Внешне не проявляет сильной внутренней зарядки. Всегда все кон­трольные работы выполняет хорошо».

2. (Русский язык) «Очень хорошая ученица. Лучшая. Знает боль­ше, чем полагается знать в этом классе. Тверда. Абсолютно грамотна».

3. (Физика) «Хорошая девочка и ученица. Почерк плохой, но мысли хорошие».

4 (География) «Толковая, развитая, занимается».

5. (Труд) «Средняя ученица».

И в отношении этого случая обнаруживается, за одним исключе­нием (труд), уже объясненным в главе об избирательной успешно­сти учебных групп, полное совпадение оценки суждений педагогов в отношении: объема представлений, выраженных в лаконичных и со­держательных определениях (в оценках указывается от трех до пя­ти качеств). Как видно ведущим моментом в структурировании пред­ставлений являются интеллектуально-волевые качества, совершенно не разделяемые в этом случае (высокий уровень знаний и умственного развития, самостоятельность мышления, «толковость, прилежность, твердость»). Волевые качества одним преподавателем подчеркивают­ся в общей и лаконичной оценке, («тверда»), а другими —в опреде­ленном отношении к эмоциям, подчеркивающим их наличное, но под­чиненное положение («внешне не проявляет сильной внутренней за­рядки»).

Ученица Д-ва из того же класса:

1. (Математика) «Цвет, определенно лучшая; оформление не луч­ше других, но содержание лучше. Если трудный вопрос в клас­се, то непременно выручает Нина. Обладает большими математи­ческими способностями. Решает задачи не трафаретными способа­ми, не механическими приемами, а оригинально. Показательная уче­ница».

2. (Русский язык) «Очень развитая девочка, очень активная все время на уроках, читает много, докапывается всегда до корня. Се­рьезная, глубокая, не скользит по поверхности. Пишет очень хорошо по содержанию и грамоте».

3. (Физика) «Хорошая ученица. Большой сдвиг по сравнению с 5-м классом».

4. (География) «Нет ничего выдающегося. Способности средние».

5. (Труд) «Она теряется в классе. Средний человек».

В этом случае наблюдается большая дифференциация в толкова­нии педагогами возможностей Д-вой. Преподаватели по географии и труду относят ее к средним, подчеркивая: «нет ничего выдающегося»; она не только средняя ученица по уровню знаний, но и «средний чело­век». Эти два высказывания совпадают по способу структурирования, носящего отрицательный, нивелирующий и неконкретный характер. Чрезвычайно интересно подчеркнуть здесь зависимость представле­ний педагога от активности школьника в классе. На слабый интерес к предмету оказывает влияние и педагогическое воздействие; с дру­гой стороны, слабость интереса формирует у педагога эти нивелиру­ющие представления («теряется в классе»). Определения педагогов основных предметов совпадают, подчеркивая основные особенности этой школьницы, не носящие, очевидно, случайного характера: а) объ­ем представлений более значителен и встречается большее колебание (от двух до девяти определений) в пределах одного положительного характера оценки, б) способ структурирования совпадает полностью, причем ведущими качествами здесь выступают интеллектуальные, за­тем волевые (при полном отсутствии указаний на эмоциональную ак­тивность). Особенно подчеркиваются оригинальность, глубина мыш­ления, связанные с высоким уровнем способностей, затем волевые ка­чества.

Ученик К-н определяется теми же пятью педагогами так:

1. (Математика) «Совсем не яркий... работает добросовестно, несколько выше среднего».

2. (Русский) «Средней одаренности ученик, но берет настойчивостью, добросовестностью и вниманием. Медленно, но уверенно идет вперед в смысле общего развития и знания».

3. (Физика) «Из таких, которые глубоко разбираются в вопросе. Хороший ученик и хорошее поведение».

4. (География) «Средний ученик, ничего выдающегося».

5. (Труд) «Парень способный, но формально относится. При ином отношении к делу был бы отличный учащийся».

Здесь акцентируются интеллектуально-волевые качества, также отсутствуют показания о субъективных особенностях личности при констатации среднего уровня одаренности.

Ученик Б-ов, лучший ученик одного из 6-х классов:

1. (География) «Обстоятельный, трудолюбивый, темпы медленные. Тугодум, но очень добросовестный, с образцовой дисциплиной, чело­век слова, сделает, что сказал, способности только средние».

2. (Математика) «Необычайно сосредоточенный, в высшей степени добросовестный, редкий в этом отношении, очень дисциплинирован­ный, что, впрочем, немного мешает. Плохо умеет говорить. Способно­сти выше средних. Хороший ученик».

3. (История) «Больших способностей нет, но имеется работоспособность, и этим развивает свои способности. На него действует отец (хороший, примерный рабочий, спокойный, уравновешенный), это действует также дисциплинирующе, воспитывает ответственность... Проявляет достаточную активность, ответы логичны, часто находит самое важное место в ответе. Выручает иногда всю группу. Систематичен, последователен, видны знания... Интерес к истории большой».

В этом случае обращает на себя внимание совпадение оценоч­ных суждений в отношении интеллектуально-волевой сферы учени­ка. Один из педагогов фактически даже говорит о гипертрофии этой сферы, подавившей эмоциональность, указывая на то, что Б-ов очень дисциплинирован, в такой степени, что это даже «немного мешает». Весьма характерно также указание, ранее встречавшееся и в других случаях, на том, что этот ученик «выручает иногда всю группу».

Все вышеприведенные суждения носят характер, наиболее типич­ный для оценочных суждений педагога о наиболее типичных сильных школьниках. Различия между характеристиками идут лишь по линии определения уровня развития (высокий или средний). Что касается типа развития (способ структурирования), он всюду совпадает.

Несколько особняком стоят суждения, в которых сильный ученик выступает в ином виде.

Ученик 7-й группы Кр-с:

1. (Математика) «Посредственность: с усилием, но работает. Энту­зиазм не обнаруживается».

2. (История) «Видимо, определенно интересуется историей, воен­ным делом. Чувствуется здоровая, советская направленность. В смыс­ле исполнительности - не всегда на высоте. Среди ребят пользуется большим авторитетом».

3. (Физика) «Хороший мальчик и ученик. Особенного интереса не проявляет, но хорошо исполняет задания».

4. (География) «Человек, который мог бы дать на 75% больше, чем дает, способный, толковый, может разобраться в более сложных вопросах».

5. (Труд) «Одаренный. Интерес есть, но выполняет формально».

В этом случае обнаруживаются: а) большие варианты в определе­нии, носящие категорический характер («посредственность», «одарен­ность», «особенного интереса не проявляет» и, вместе с тем, «опре­деленно интересуется» и т.д.), отражающие большую, по сравнению с предыдущими, противоречивость представлений педагогов об этой группе школьников; б) подчеркивание зависимости интеллектуально-волевых качеств от интереса.

Еще более типичным в этом отношении является ученик 6-го класса К-ский, который вызывает такого рода суждения у других педагогов:

1. (География) «Способный, активный, хитрый, толковый, быстро схватывает, стал более развитым и организованным».

2. (Математика) «Добросовестен, но способности слабые, память очень плохая. Общее развитие слабое. Сообразительность неважная. Поведение хорошее. Интерес к математике большой. Не по своей вине он занимается неважно».

3. (История) «Очень спокойный, развитой парень, дисциплиниро­ван (но не пассивно, а активно, действует на группу, пользуется авто­ритетом). Но есть иногда моменты такие —может быть, ленца, может быть, домашние обстоятельства... Иногда мастерские отвлекают от уроков и подготовки к ним (может быть хорошим учеником). Реаги­рует на вопросы довольно быстро. Имеется достаточная последова­тельность в изложении, систематичность может дать больше. Способ­ности выше, чем дает. В прошлом году меньше выделялся. В этом году более активен (в хорошем смысле — организует и других ребят). Может быть, на него подействовало, что он председатель в этом го­ду. Он вполне справляется с этой задачей. Я его отличал, как самого лучшего председателя шестых классов. Он иногда не схватывает самого главного, берет детали второстепенные. Такие случаи я наблюдал, но редко. Интерес к предмету есть, но больше всего любит труд, осо­бенно слесарную. Взял на себя инициативу исправления инвентаря в кабинете истории. Чувствуется в нем рабочая струнка, прямота, ино­гда доходящая до грубости. Меры воздействия —поощрение, иногда надо поднажать, но вообще — поощрение. Когда он получал плохую отметку, начинал более усиленно готовиться. Он несколько давит сво­им авторитетом на группу».

4. (Немецкий) «Развитой, но странно развитой. Болтать любит мно­го, но знания поверхностные. Средние способности, поведение неваж­ное. Про него нельзя сказать, какую меру применить. Это зависит от его настроения. Даже не знаешь, как к нему подступиться».

При сопоставлении характеристик К-скова, бывшего «трудного», второгодника, лучшего общественника и ученика в классе, сразу об­наруживается тенденция, в полной мере применяемая в погранич­ных формах (особенно сильно-средних). Прежде всего —налицо весь­ма острое противоречие суждений (сколько педхарактеристик, столь­ко и «личностей» К-скова противоположного типа). В психологиче­ском и моральном направлении отражаются динамические, лабильные и разнородные качества его психической структуры. «Первый ученик» психически однороден в интеллектуально-волевом отношении — таков вывод, который можно было бы сделать на основе предшествующего материала. Эта однородность заключается в интеллектуализации всех психических процессов и в их волевой напряженности. Следовательно, это однородность высшего уровня. Психологическая идентификация разных сторон личности является одной из причин единства поведе­ния. В свою очередь, это единство поведения в определенных социаль­ных обстоятельствах преобразует развитие психической структуры.

К-ский значительно изменяет возможность такого представления об ординарности, хотя бы и на высшем уровне, особенно успевающе­го ученика. В одном случае он представляется, как «хитрый», в дру­гом — как «прямой». В одном случае он сознательно дисциплинирован, в другом— «поведение неважное». С одной стороны, он представляет­ся «сообразительным», «быстро схватывающим», «систематичным», в другом—«сообразительность неважная» и т.д. Одному педагогу яс­но, какие меры соответствуют его характеру, в другом случае педагог откровенно говорит, что все «зависит от настроения» К-ского, «даже не знаешь, как к нему подступиться». Можно было бы утверждать ложность одной характеристики и правильность другой. Однако это было бы неверным. Дело в том, что личность этого школьника действительно полиморфна, и успешность глубоко дифференцирована в связи с его интересами. Почему же у отдельного педагога не полу­чается представления об этой полиморфности, а создается убеждение в однородности? Потому что К-ский «оборачивается» к педагогу той стороной своей личности, которая стимулируется самим отношением педагога. Преподавательница немецкого языка говорит про К-ского — «развитой, но странно развитой... Про него нельзя сказать, какую ме­ру применить. Это зависит от его настроения. Даже не знаешь, как к нему подступиться». Это суждение объясняется не личностью самого школьника, а историей его взаимоотношений с этой преподавательни­цей. К-ский два года назад был одним из наиболее трудных в школе и в классе. Дезорганизатор, антиобщественник, лентяй, деморализующий остальных ребят, он в тот период всегда находился в конфликтных от­ношениях с большинством педагогов. В таких отношениях он был и с данной преподавательницей. Успеваемость была неустойчива и стояла на низком уровне. Он был оставлен на второй год. Второгодничество коренным образом изменило его отношение к учебной работе. Некото­рые преподаватели, знавшие его раньше, в этом году отмечают боль­шие сдвиги в его развитии, дисциплине, общественных настроениях. К-ский сам любит говорить о том, как он изменился благодаря соб­ственному сознанию, «стал сознательным — и учусь теперь хорошо», в очень хороших отношениях с теми педагогами, которые замечают эти сдвиги и ценят за них К-ского. Преподаватель немецкого языка, после годового перерыва, вновь встречается с ним и подходит к нему с теми же представлениями, которые у нее были образованы два года назад (когда К-ский был «притчей во языцех»). Она его системати­чески порицает, понижает его мнение о самом себе и мнение о нем в классе, накладывает на него взыскания, будучи глубоко убежденной в том, что он по-прежнему обладает теми отрицательными качествами, которые однажды привели его к второгодничеству. Однако она убеж­дается и в том, что эти взыскания лишь обостряют взаимоотношения. К-ский суммирует каждый факт поведения этой преподавательницы в отношении себя и жалуется воспитателю, что эта учительница его «ненавидит», и что он сам готов с ней сделать, что угодно, лишь бы избавиться от мучений сидеть на ее уроках. Преподавательница, не зная и не интересуясь состоянием К-ского, отмечает, однако, исклю­чительный аффективный тон его отношения к ее мерам воздействия. Это обострение наступило вследствие противоречия между сдвигами в развитии К-ского, оцениваемыми всеми педагогами положительно, и штампованой оценкой этой преподавательницы, механически переносящей оценку, даваемую К-скому два года назад при иных обстоя­тельствах, на К-ского ныне, при совершенно других обстоятельствах развития. Однако и в других характеристиках отмечается многообра­зие и известная противоречивость в личности этого школьника. Это объясняется историей его развития. Вместе с тем уже очевидно, поче­му мы выделяем К-ского из обычного типа «сильного», «первого» уче­ника. Он стал таковым вследствие бывшего второгодничества, и эти учебные качества не привели к глубокому преобразованию личности. Полиморфность личности, роль отношений и их аффективный тон — все это явления, не типичные для этой категории учащихся, поскольку высокий уровень успешности воспитывает, наоборот, известную консо­лидацию личности на интеллектуально-волевой основе.

6. Личность сильно-средних школьников

Разобранный случай, по типу структурирования и объема пред­ставлений о нем педагогов, скорее относится к группе средне-силь­ных ребят. В отношении этих школьников мы почти не встречаем ли­нейных определений. Наоборот, перед нами в педхарактеристике вы­ступает психологически весьма сложная, разнородная и противоречи­вая структура подростка с ярко выраженной многосторонней инди­видуальностью. Возьмем для этой цели несколько образцов: Ученица VI класса:

1. (Математика) «Хорошая ученица, аккуратная, исполнительная, способная, быстро воспринимает материал». «Хорошо делает выводы, ясно и коротко», «Вялая на уроках. Очень замкнутая. Детальнее ска­зать трудно,. •»

2. (Физика) «За последнее время стала пассивна на уроках. Неза­метно, чтобы она вертелась на уроках, но вообще впечатление такое, что ее что-то отвлекает от занятий. Очень аккуратная. Сейчас мало проявляет себя, При опросе выясняются познания ниже, чем раньше».

3. (История) «Неуравновешенная, временами много работает, вре­менами ленится. Работает хорошо; если возьмется за нее, доводит до конца — результаты блестящие. Активность слабая. Способности боль­шие, она может больше, чем другие ученицы».

4. (Немецкий) «Самостоятельно не вызывается, а порой, когда вы­зовут—добросовестна. Не показывает все, что могла бы.,, но выпол­няет все. Может быть, темпы более замедленные, чем у М-вой (сильной ученицы)».

Вариативность в объеме представлений об одной и той же ученице

более значительна, нежели в отношении особо успевающих, «сильных» по всем предметам (за исключением К-ского). Объем представлений в оценках колеблется в пределах 10, 7, 9, 6. Способ структурирования далеко не такой линейный, как мы наблюдали раньше. Здесь не мо­жет быть характеристики лишь одной интеллектуально-волевой сфе­ры, замещающей всю личность школьника. Дело не в том, что ведущая роль принадлежит эмоциональным процессам. Они также остаются в стороне. Принцип подхода в определении здесь вообще становится другим, перемещаясь от психологического— «ум, чувство и воля» — в плоскость характеристики способа общительности, с одной стороны, способа соотношения способностей и потребностей — с другой. Это по­ложение следует подчеркнуть. При анализе типа структурирования представлений о сильных учениках мы обнаружили известный прин­цип психических способностей сильного школьника: способ отношения интеллектуально-волевой сферы к эмоциональной, в смысле господ­ства первой и выключения активности второй. Можно было бы ожи­дать, что, например, Ф-а не становится сильной ученицей потому, что она «неуравновешена», следовательно, в ней преобладает эмотивное состояние над интеллектуально-волевой деятельностью. Однако такой вывод был бы неправильным, так как здесь и интеллектуально-воле­вая, и эмотивная деятельности становятся производными моментами от более для них реального способа взаимоотношения способностей и потребностей в связи со способом общения. (...) Ученица 3-ва из VII класса.

1. (Математика) «То отлично, то еле-еле удовлетворительно. Рабо­тает неровно: письменно всегда хорошо, устно — очень пестро».

2. (География) «Иногда работает, иногда нет. Кажется, что может дать много больше. Нет здесь речи».

3. (История) «Очень хорошая ученица. Всегда все знает. Очень се­рьезная, положительная».

4. (Физика) «Хорошая ученица. В последнее время есть какое-то движение в отрицательную сторону, попадала на непонимание вопро­са, чего не было раньше. И странно, что она, как скрытная ученица, не обращалась за разрешением неясных вопросов».

5. (Труд) «Средних способностей».

В этом случае также обнаруживается новый тип структурирова­ния, в котором психологическая «триада» уже не играет ведущей роли. Указывается не только на «неустойчивость», являющуюся какой-то коррелантой эмотивно-волевой сферы, но, наоборот, отдельные функ­ции (речь) объясняются более общими характерологическими свойствами. Это относится, прежде всего, к психологии общения. В значи­тельной мере типом общения обусловливается положение, при кото­ром «письменно всегда хорошо», а устная речь, неразрывно связанная с психологической ситуацией непосредственного общения, дает столь «пестрые» результаты, что дело доходит до «отсутствия речи» по та­кому предмету, где письменная речь при опросе никогда не включа­ется (география). Эта связанность психических функций (не только речи, но и понимания) вскрывается и на том, что называется педа­гогом «скрытностью». Эту мысль мы считаем необходимым подчерк­нуть, полагая, что интеллектуальные, эмотивные и волевые процессы структурируются в этом случае на базе определенного способа общи­тельности.

Иной вариант представляет собой другая группа средне-сильных.

Ученик О-в (VII класс):

1. (Математика) «Загадка. Очень посредственные способности, мог бы, по заявлениям ученика, лучше работать, но у него этого стремле­ния нет. Работы хороши, но формальны. Старается, но часто не пони­мает. Нет подготовки и способностей по математике. На уроках внима­телен. Слушает, внимание выражено всей фигурой, но говорит иногда просто глупости. Вежливый, скромный...»

2. (Русский) «Вырос на моих глазах. Приехал из деревни и был в школе как чужой. Акклиматизировался. Мог бы дать больше, чем дает. Еще недостаточно созидательный человек. Развитие за этот год подалось».

3. (Физика) «Зрелый ученик. Занимается хорошо. Ничем дурным не замечен».

4. (География) «Мешает работать, но не работает, обещает рабо­тать».

5. (Труд) «Это какой? Среднего роста? Не так хорошо его знаю. Одаренный, но формально относится человек, мог бы дать больше...»

В этих суждениях развивается тенденция, замеченная нами ранее. Там ученик представляется многосторонним, сложным, противоречи­вым в отношениях между внешним и внутренним способами общения и привлекаемой личностью. Появлялись отдельные оценочные замеча­ния о замкнутости ученика, о его активности. Всюду отмечалось общее положение о неустойчивости в работе, наконец, о том, что работает школьник меньше, нежели имеет в том возможность и способность. Здесь мы обнаруживаем все эти моменты в полной мере. Замкнутость ученика в этом случае выступает более резко. Перед педагогом или встает «загадка» (математика), которую он пытается разбирать весьма элементарно («очень посредственные способности», хотя и мог бы, по заявлениям ученика, лучше работать, «очень внимателен», хотя и «говорит иногда глупости»), или не встает ничего, так как никакого содержания не имеет, нивелированный образ («Это какой? Средне­го роста? Не так хорошо его знаю. Одаренный, но формально отно­сится человек... мог бы дать больше», или «может работать, но не работает... обещает работать...»).

В таком же плане структурируется образ ученика того же класса Ю-ва:

1. (Математика) «Вначале были в серьезной ссоре, дерзил. Теперь неузнаваем. Очень хорошо ко мне относится. Собирается выполнить все. Слушается сейчас нас. Выполняет немедленно всякую просьбу. Раньше не приготовлял уроков, приходилось оставлять после уроков. Сейчас все приготовляет и урок знает!..».

2. (Русский) «Я его меньше всего знаю. У меня на уроках он совсем не проявляется. По орфографии очень слаб».

3. (Физика) «Хороший мальчик. Хорошо учится. Немножко, очень, немножко резонер...».

4. (География) «Не работает, но может работать. Безучастное, небрежное отношение к работе. Человек с хитрецой. Поведение хо­рошее, корректное...».

5. (Труд) «Способный, знания повышенные. Практическим путем всегда доходил до конца».

В этом образе ведущую роль выполняет не сам тип психическо­го развития, но способ отношения к учителю («раньше были в ссоре, дерзил, теперь прекрасно относится», «человек с хитрецой» и т. д.) и сдвиги развития в успешности и поведении, индивидуальные качества («немножко резонер», «человек с хитрецой»).

Эта тема индивидуальных качеств и сдвигов развития, отражаю­щих как бы скачкообразное, взрывное, прерывное формирование лич­ности подростка, ярче всего выступает в оценке педагогами сравнения школьника с тем, каков он был раньше, и отсюда —какие новые каче­ства им в процессе развития приобретены. Так, про ученика Т-кова, так же как про К-ва, педагоги говорят, что «в былые времена отно­сился в разряд педагогически запущенных, но теперь в нашей группе совсем изменился», что он стал «неузнаваем».

В отношении этих учеников весьма типичны указания, аналогич­ные тому, как оценивался педагогами ученик Т-в: «Развитой, но не уравновешенный. Иногда как-то срывается. Шалостей нет... Пред­метом интересуется, читает серьезные книги...», —говорит один пре-

подаватель. Другой в том же смысле говорит о хороших способно­стях Т-ва и добавляет: «Отношение к работе нельзя сказать, чтобы очень хорошее. Не утруждает себя. Работает хорошо иногда, когда заинтересуется». Третий педагог говорит о нем: «Способности есть, средненькие, но есть... Проявление знаний неактивно. Отвлекается... Невнимателен... Зачастую не отвечает... Только то, что слышит здесь, говорит. Работает дома мало. Домашняя обстановка, очевидно, не заставляет работать. От него этого, видимо, не требуют...».

Тема «сдвигов развития» отмечается в отношении ученицы другого VI класса (А):

1. (Математика) «Выдвигается в лучшую сторону по сравнению с классом. От природы большие способности, сообразительность, хорошая память. Работает равномерно, устойчиво, есть интерес к предмету...».

2. (География) «Обстоятельная, серьезная, усидчивая, добросо­вестная, стала серьезнее, меньше болтает. Способности немного выше среднего. Темпы медленные. Воспринимает не сразу. Добросовестное отношение, но интереса нет».

3. (История) «Способности есть, не очень большие, средние, но есть. Иногда она работает выше своих способностей, иногда ниже. Неуравновешенная натура. Девочка —ничего! Мало изменилась по сравнению с прошлым годом, стала несколько ярче. Малоактивна. Поведение хорошее, но пассивное. Только себя организует, не других. Ориентировка хорошая. Реагирует правильно на вопрос, но не быст­ро. Дома она занимается, но никто не наблюдает, никто не проверяет. Всегда стараюсь, при воздействии, положительные стороны выпячи­вать. Реагирует на отметки так: сильнее стимулируют отрицательные отметки. Другие перестают работать, а она работает сильнее».

4. (Немецкий) «Ничего, бесцветная личность. Ничем не выделя­ется. Средние способности. Общее развитие нешироко. Интересы не большие. Проявляет кокетство, вероятно, это ее интересует...».

В этом случае диапазон суждений очень велик, вновь обнаруживая известную противоречивость в суждениях («интерес есть» — «интере­са нет», «работает равномерно, устойчиво» — «неуравновешенная на­тура», «от природы большие способности» — «бесцветная личность»). Но ведущим моментом в этом случае остаются: а) сдвиги в развитии, б) избирательность интереса, в) лабильность в работоспособности.

Опишем ряд случаев из параллельного VI класса, имеющего дру­гую структуру и других педагогов. Начнем с ученицы Р-р:

1. (Математика) «Средняя ученица. Дает всегда собственные ответы. Не слушает подсказок. Отмечается особая заинтересованность естествознанием (возможно в этом отношении влияние матери-мед­сестры). Она часто забывает преподносимое самим педагогом. Очень аккуратная и исполнительная. Она очень хозяйственна, на что влияет еще домашняя обстановка, т. е. ей очень много приходится заниматься домашним хозяйством. Очень ласковая и искренняя».

2. (Физика) «Ученица выше среднего... лучше Ф-ной (самой пер­вой ученицы). Тетради чистые, несмотря на то, что домашние условия тяжелые. Дает, в связи с этим, больше, чем может дать».

3. (История) «Активная, способная, исполнительная, трудолюби­вая, интеллектуальные способности развиты в критическом направле­нии. Она анализирует явление. Большие способности. Уравновешен­ная, спокойная. Все время хочет работать. Она часто спрашивает, пра­вильна ли ее мысль, и приходится часто сознаться, что это так. Боль­шую помощь оказывает слабым. Чувствуется желание помочь».

4. (Немецкий) «Способности средние, но есть болезненное самолю­бие. Сама, видимо, хорошо занимается. Она активна. Как товарищ, она хороша. Любит подсказывать».

5. (Химия) «Бойкая девочка. Химию знает хорошо. Дисциплина только... так как все время отвлекается разговорами».

Здесь особо отмечается, как и ранее: а) активный способ общи­тельности (помощь товарищам: «хороший товарищ», «любит подска­зывать», «все время отвлекается разговорами»), б) активное отноше­ние к собственной личности («болезненное самолюбие», «часто спра­шивает, правильна ли ее мысль»), и встречается момент, резко от­личающий данную группу, именно интеллектуально-волевые качества (критическое направление, интеллектуальные способности, самостоя­тельные ответы, преодоление средовых трудностей и т.д.).

В сходном стиле оценивается ученица того же класса К-э:

1. (Химия) «Хорошо работает. Отвлекает других от работы. Иногда
дисциплина хорошая. Средне-сильная ученица».

2. (Немецкий) «Очень прилежна. Хорошо работает, тетрадь ак­куратная, быстро соображает. Неверного ответа она не дает. Не бу­дучи уверена, не отвечает. Очень внимательна, но, видимо, утомляется быстрее других. Дисциплина хорошая...».

3. (История) «Не активна. Среднее развитие. Работоспособность немного выше средней. Спокойная, уравновешенная, немного выше удовлетворительного. Подняться не может, но держаться на этом уровне будет».

4. (Физика) «Имеет "удовлетворительно". Восприимчивость слабая.

Соображает медленно. Иногда несерьезное отношение к работе. Любит иногда поболтать...».

5. (Математика) «Аккуратная и исполнительная в высшей степе­ни. Дисциплина прекрасная. На самом деле, внутреннее содержание не соответствует ее внешнему поведению, хотя нет ни одного факта, который говорил бы против нее. По способностям — средняя ученица».

Здесь также на первый план выступает тот же активный способ об­щительности («отвлекает других», «любит поболтать»), развитие чув­ства собственной личности («не будучи уверена, не отвечает», «невер­ного ответа она не дает»), противоречивость натуры («внутреннее со­держание» не отражается «во внешнем поведении»), противоречие в оценках («очень прилежна» — «иногда несерьезное отношение к рабо­те», «быстро соображает» и т.д.), отражающих сложность структуры личности школьницы.

Ученик К-в, тот же класс:

1. (Математика) «Способный, но поведение плохое: ленив. Все это снижает качество его знаний. Он не готовит уроков, поэтому часто занятия ему неинтересны. Не умеет последовательно работать, рабо­тает скачками и урывками, время от времени, не потому, что не умеет, но не желает. Нежелание и лень делают его учеником ниже средне­го, хотя по одаренности он может быть выше сильных. Отметка для него все же не пустой звук. Он усиленно добивается хорошей отметки в конце III четверти. Оказался все-таки недостаточно подготовленным и очень огорчается при неуспехе. Заниматься с ним трудно, но недисци­плинированностью он выделяется из всех учащихся, плохо действует на них. Никогда не сознается в своих ошибках. Это — нормальный дух противоречия, подражает Л-ну» (см. след.).

2. (Физика) «Способный, но нервно-возбудимый. С одной стороны, интересуется предметом, но часто разговаривает. Не просит помочь. Невыдержанный. Ложное самолюбие».

3. (История) «Неуравновешен. То спокоен, то бузлив. Работоспо­собность слабая. Способности есть. Ленивый. На среднего работать может. Баловство. Невнимательность. Если хорошо сидит, то безучаст­ный зритель...».

4. (Немецкий) «Сильный ученик по способностям, по сообразитель­ности. Неровно работает: то хорошо, то очень скверно. Мог бы рабо­тать хорошо».

5. (Химия) «Неглупый, способный, скрытный. Делает исподтиш­ка. Критическое отношение к педагогам замечается. Вечные разгово­ры на уроках, как только выпал из поля зрения педагога. Выполня-

ет работу по мере необходимости. На нем, по-моему, особенно сильно сказывается влияние улицы. Ничего не принимает на словах. Требу­ет показать на опыте. Оказывает отрицательное влияние на товари­щей».

В отношении этого ученика типичен как объем, так и способ струк­турирования суждений. Объем оценочных высказываний колеблется от 23 до 5 (23, 7, 10, 5, 12), обнаруживая противоречие и многосторон­ность оценочных представлений различных педагогов об этом ученике. Тем не менее вполне возможно и здесь структурировать ведущие каче­ства в оценках. К ним относятся: а) высокий уровень способностей при низком уровне учебных интересов (коллизия между способностями и интересами); б) высокая самооценка и острая чувствительность, вы­сокая чувствительность к оценке; в) неустойчивость в работе, «штур-мовая» работа (преимущественно в период решающего учета), эмоци­ональная лабильность и зависимые от нее волевые качества; г) актив­ный способ общительности в целях воздействия на товарищей; д) раз­витие, в отрицательном отношении, моральных качеств (лень, ложь, недисциплинированность; е) конфликтные отношения с педагогами.

Вершину уровня и типических тенденций средне-сильного школь­ника представляет собой Л-н. Творческая личность (поэт, художник, конструктор, общественник, натуралист и т.д,). Сопоставим оценоч­ные суждения о нем:

1. (Математика) «Очень способный. Выше всех своих товарищей. Очень начитан. Сумел создать себе авторитет среди товарищей. Мно­гие мальчики считают необходимым быть похожими на него. Очень прилежный. Неуравновешенный. Незанятость во время уроков сказы­вается не только на нем (в смысле дисциплинированности), но переда­ется и другим. Глубокое по содержанию и продуманное знание, ни у кого из учащихся такого нет. Знает часто новый для класса материал из книг и газет. Упрям. Часто говорит против общего мнения».

2. (Физика) «Очень способный. На уроках активен. Отвечает все­гда первый и хорошо. Расчеты знает быстро. Быстро соображает. Хо­роший помощник во время опытов, хотя и не ассистент, На записки и рисунки неряшливый. В классе по задаче часто не успевают другие сообразить, а он уже решил».

3. (История) «Малая активность. Большие способности, но ма­лая работоспособность. Чувствуется на почерке. Он его не ис­правляет. Ленивый. Нервность в работе. Отрицательные стороны его поведения объясняются нервностью, желанием проявить себя. Избалованность...».

4. (Немецкий) «Очень способный и очень ленивый. Делает то, что ему нравится. Смотрит на все свысока Большое самомнение. Может быть очень недисциплинирован, но в настоящий момент поведение удо­влетворительно. Любит рассуждать, резонировать. Учится удовлетво­рительно».

5. (Химия) «Ассистент. Знания хорошие. Дисциплина вполне удо­влетворительная. Интересуется предметом. Аккуратно выполняет ра­боты».

Объем оценочных суждений в данном случае не так значителен (13, 1, 10, 9, 4), но по сравнению с сильными —он велик. Интерес представ­ляет, однако, не количество лишь различных суждений, а их содержа­ние. Все множество их структурируется вокруг определенного «ядра личности» — а) самопознание, самооценка, самомнение, желание про­явить себя; б) активный способ общительности и успех воздействия на класс (авторитет, вызывающий подражание); в) коллизия между высоким уровнем способностей и недостаточным развитием и неустой­чивыми учебными интересами; г) диффузные внеучебные интересы и коллизия между учебными и внеучебными интересами; д) экстенсив­ность в поведении и работоспособности вследствие лабильности аф­фективно-волевой сферы; е) высокая избирательность учебного ин­тереса, ж) некоторое противоречие между интеллектуальной и воле­вой деятельностью. Ведущими здесь, как видим, являются качества, указанные ранее: а) активный способ общительности (воздействие на других и развитие «чувства личности») и б) противоречие между спо­собностями и интересами. Именно эти качества ведут к усложнению взаимоотношений между интеллектуальной и аффективно-волевой де­ятельностью.

Для того чтобы исключить из указанного положения возрастные компоненты (присущие подростку особенности формирования лично­сти), обратимся к характеристикам, полученным в III классе началь­ной школы.

Ученица А-а характеризуется основными преподавателями так:

1. (Русский язык) «Способная девочка, есть способности к выразительному чтению. Работает с большим желанием, всем интересуется, тетради держит в порядке. Орфография дается слабее других предметов. Обладает художественной одаренностью (играет на рояле). Настроение бодрое, веселая, уравновешенная, отвечает всегда спокойнои предварительно обдумав...».

2. (Математика, география, воспитатель класса) «Спокойная, вдумчивая, всегда дает обдуманные ответы, много читает литературы по географии, любит Индию. Хорошая общественная работница. Исполнительная, любит в классе иметь первенство во всем. Каждую работу доводит до конца и любит, чтобы все знали, что сделала, и дали оценку».

Ученик 3-д из того же класса характеризуется теми же педагогами аналогично:

1. «Способный и развитой мальчик, несколько болезненный. Чрез­вычайно увлекается чтением. Любит историю Рима, Индии. Характер легкий, женственный, но в нужную минуту может взять себя в руки и добиться цели».

2. «Очень способный мальчик. Спокойный. Самоуверенный в се­бе, свое мнение отстаивает до тех пор, пока не убедишь литературой. Очень многое читает по географии, любит читать о древности. Рассказ дает полный, обдуманный, уверенный и длинный; пользуется не толь­ко той литературой, которая прорабатывается в классе, но имеет дома значительную литературу. Своим спокойствием заставляет своих то­варищей быть спокойнее. Хороший товарищ, всегда оказывает помощь в учебе товарищам. Не любит в общественной работе выдвигаться, а порученную работу доводит до конца».

И в характеристиках начальной школы обнаруживается та же тен­денция к структурированию, что и в средней школе. Сюда относятся: а) ведущая роль способностей и интересов и способ их взаимопроник­новения, б) диффузный характер интересов и активная роль в них воображения и настроения, в) высокий уровень общительности в со­четании с активным чувством собственной личности (в связи с чем стоит воздействие на товарищей).

Из всего материала в отношении этой группы школьников необхо­димо выделить один момент, проходящий красной нитью через многие оценочные суждения. Непосредственно он обнаруживается в показа­нии об ученице А-ой (любит, чтобы все знали, что она сделала рабо­ту, и дали оценку). Эта особенность заключается в структуре особого притязания на оценку, являющейся внешним выражением констати­рующей роли активного способа общительности в процессе формиро­вания личности школьника этой группы. Потребность в оценке есть частичное выражение исключительной по объему и глубине потреб­ности в общении и в социальной стимуляции собственного развития. Отсюда — особая чувствительность к оценке, к «отметке», к мнению учителя.

В целом сложная, разнородная противоречивая структура лично­сти средне-сильного ученика, даже взятая лишь через призму оценочных суждений педагога, требует особого типологического подхо­да в обучении и воспитании, соответствующего психологическим осо­бенностям этой группы. Также мы убедимся в справедливости это­го положения, когда перейдем к дифференцированному изучению интересов.

7. Личность среднего школьника по данным педхарактеристик Характерной чертой определения особенностей школьников, отне­сенных при разработке материала к группам сильных и сильно-сред­них, являлась позитивная установка оценочных суждений педагогов, указывающих на основное в развитии данного школьника. В этих суж­дениях также совершенно определенно выделяется момент дифферен­цированного подхода, обнаруживающего индивидуальные черты в ти­повом образе каждого школьника.

Характерной особенностью определения педагогами школьников, отнесенных к группе устойчиво средних школьников, является прева­лирование негативных установок над позитивными. Педагог говорит не столько о том, какими качествами обладает данный ученик (что у него есть), сколько о том, какие необходимые качества у него отсут­ствуют (чего у него нет). В этих суждениях также совершенно опреде­ляется нивелированный характер оценочных суждений, в отличие от дифференцированного подхода в отношении к сильно-средним и силь­ным школьникам. Отсюда —иной характер объема и структурирова­ния представлений о среднем школьнике. Правда, и здесь обнаружи­ваются варианты, причем различие между вариантами определяется степенью близости данного варианта к пограничным формам. Возь­мем, однако, внешне «чистую» характеристику среднего школьника.

Ученица VI класса С-а:

1. (Математика) «Средняя ученица. По знаниям подходит к VI классу. Материал прорабатывает аккуратно. Дисциплинированно участвует в ответах».

2. (Физика) «Очень аккуратная. Как ассистент — педантична, все­гда позаботится, что надо. Работу ассистента выполняет аккуратно. Дисциплина хорошая. Способности чуть выше средних. Усваивает не быстро, но прочно».

3. (История) «Задатки хорошие. Исполнительная. Работоспособ­ность средняя. Способности есть, но работоспособность ниже их. Ра­ботать может лучше. Спокойна, не активна, уравновешена».

4. (Немецкий) «Средне-сильная ученица (по немецкому языку). Добросовестная. Интересуется предметом. Недостаточно продуманные дает ответы. Дисциплина хорошая. Есть заинтересованность и зна­ния».

5. (Химия) «Интересуется работой. Поведение хорошее. Знания хо­рошие».

При структурировании ведущим выступает качество, ранее нами отмеченное у сильных, отсутствующее у средне сильных и вновь на ином, более элементарном уровне развития обнаруживаемое у сред­них. Это качество однородности личности в оценке педагога, известная простота этой личности в отношении структуры и связей. Однород­ность эта представляет собой, прежде всего, своеобразное тождество интеллектуально-волевых процессов и снятие в них эмотивных момен­тов непосредственно, за исключением косвенного их отражения в ин­тересе. Говоря конкретнее, речь идет в этом случае об одном уровне элементарных волевых качеств, именно о прилежании как известном устойчивом усилии в работе, развивающемся в ряде случаев в акку­ратность и даже педантичность, поскольку это усилие схематично, лишено эмотивных мотивов и глубокого интеллектуального содержа­ния. Мы подчеркиваем здесь то обстоятельство, что в отношении С-ой лишь преподаватели немецкого языка и химии указали на наличие в ее работе «заинтересованности» (не активного интереса). Проявле­ние интереса обнаруживается здесь лишь в связи с большей трудо­емкостью предмета и его специфическими требованиями к упражняе-мости, навыкам прежде всего. Это подтверждается также указанием преподавателя русского языка, что усваивает С-а не быстро, но проч­но. Повторение материала играет здесь, очевидно, решающую роль как в замедлении работы, так и в ее закреплении. Однако на этом основании нельзя еще говорить о развитых волевых функциях, по­скольку такой тип работы связан не с настойчивостью, что мы имели у сильных учеников, а лишь с устойчивостью. С этим связано и то, что эта школьница, в описании педагогов, спокойна, организована, урав­новешена, но вместе с тем совершенно не активна. Подчеркнуть же своеобразие ее интеллекта невозможно на основе педхарактеристик. Нам совершенно ясно лишь одно положение — соответствие ее знаний уровню VI класса. Следовательно, в оценочных суждениях вообще не отмечается «инакость», особенность и своеобразие интеллектуаль­ных приемов, способов мышления. Говорится в них лишь об уровне знаний.

Однако и то, что мы имеем в описании С-ой, является уже известным максимумом, почти детальной характеристикой среднего ученика.

Более характерны определения среднего ученика VI класса.

Ученик VI класса Б-в:

1. (Математика) «Память очень слабая, очень неразвит, неграмот­ный, запишет так, что сам не прочтет, но отношение к работе хорошее, дисциплинирован».

2. (История) «Примерно то же самое, что и В-в; способности есть, средненькие, но есть. Проявление знаний неактивно».

Весьма характерным является прежде всего то, что здесь по су­ществу отсутствует структурирование представлений, в них как бы не отражается «ядро личности», ибо нельзя принять за структурирова­ние нивелирующее сравнение: «примерно то же самое», или же чисто случайный признак: «напишет так, что сам не прочтет», или же фор­мальный признак: «неграмотный».

Возьмем другой пример — ученицу II класса Ж-ву:

1. (Математика) «Почти с таким же развитием, что и Л-в (дет­скость, инфантилизм)... совсем ребенок. Способности средние, отно­шение хорошее, дисциплинирована, аккуратна».

2. (История) «Плохо помню (отвлекается в сторону). Иногда я сужу по почерку, насколько он владеет собой (начинает говорить о другом ученике без указания экспериментатора).

И здесь обнаруживается эта любопытная с точки зрения феноме­нологии поведения особенность определения, путем переноса центра тяжести определений с данного ученика на другого, более известного, путем некоторого формального сравнения. Нивелирующая тенденция начинает перерождаться во втором случае в известное игнорирова­ние, и не только специфических, но и вообще всех качеств данного ученика. Впервые мы начинаем встречаться при изучении мнения пе­дагога о школьниках с фактом забывания не только имени и фамилии школьника, но и его самого, — вследствие именно того, что отсутствует структурирование представлений. Структурирование представления в этом случае отсутствует потому, что не зафиксированы в мышлении и намерении специфические качества ученика, отождествленного со все­ми другими аналогичными случаями. Это отсутствие фиксации специ­фических качеств, в свою очередь, обусловлено самим характером от­ношения педагога к среднему ученику, ориентирующего педагога лишь в формальных для развития личности школьника моментах (навыки, знания, уровень успешности).

Весьма показателен в этом плане более яркий образ К-вой, типич­ной средней ученицы VI класса.

Прежде всего, преподаватель истории при опросе некоторое время молчит, затем говорит следующее:

«Кажется, там (в VI классе) есть такая... бледная личность... мало способная, благодаря этому, работает недостаточно. Никто даже не проверяет. Это общее явление. Родители думают, что их дело — кормить, а остальное — дело школы. В результате — безнадзорность. Дома нет обстановки, которая способствовала бы занятиям, в смысле проверки работы. Наверное, хозяйство засасывает, много времени на это уходит, ребенок этим делом занимается, но не учебой...»

В этом показании типично, что из всего ответа педагога на вопрос о К-вой лишь две фразы относятся к К-вой, а остальные посвящены рас­суждению об общем явлении «семейного воспитания». Причем и эти фразы не носят никакого позитивного и структурного характера. В первой части показания, непосредственного посвященного К-овой, пе­дагог начинает с длительного и неопределенного воспоминания («ка­жется, там есть такая...») и затем вполне уверенно квалифицирует ее: «...бледная личность», мотивируя эту квалификацию «общим яв­лением».

Преподаватель химии говорит об этой ученице буквально в таком же стиле: «То же самое, что и А-ва» («меньше представляю, средние способности, особенно не выделяется, казалась менее заметной»).

Другой педагог: «Тоже такая, как и Н-ва, — средняя ученица, от­ношение к работе хорошее, — начинает он с обычного по отношению к среднему ученику нивелирующего сравнения, — зубрежкой берет, в задаче разбирается, но нет развития для того, чтобы самостоятельно сформулировать». Ранее нами высказанная мысль о господстве упраж­нения (связанного с ним механического заучивания) в интеллектуаль­ном развитии среднего ученика прямо подтверждается в этом случае. Это господство формального упражнения и навыков над знанием и пониманием отражается в характеристике, в которой нет описания ни психологических причин, ни психологических следствий данного уровня успешности. Это относится даже к характеристикам педаго­гов начальной школы, которые обычно бывают более мотивированы, детальны и психологичны, нежели характеристики педагогов средней школы, вследствие большего соприкосновения с детьми. Так, напри­мер, ученик М-в (III класс) описывается так: «Спокойный, вдумчивый, довольно серьезно относится к своим обязанностям. Способностями не блещет, но желание учиться очень большое. Исполнителен, но не всегда удается сделать самому, что задано. Просит помощи у товарищей» (русский язык). Другая учительница говорит: «Способности очень и очень средние, старателен, заботлив о занятиях, спокоен, хороший то­варищ. Общественную работу выполняет, но без всякой инициативы. Дисциплина хорошая». В этом описании выступает перед нами тип по­средственности так, как его воспринимает педагог. Этот же тип ярко описывается в определениях другого ученика той же группы: «Способ­ности средние, много детства, хитроват. Не совсем уверен в себе, так как даже когда знает что-нибудь, пытается проверить у соседа. Очень заботится о добром мнении педагога» (русский язык). Воспитательни­ца этого класса высказывается так же: «Много детства, воспитанный мальчик, вежливый. Не уверен бывает в себе, а всегда обращается к мнению товарищей. Очень заботлив о своей успеваемости, хочет полу­чить хорошие отзывы и в учебе, и в дисциплине, но это не всегда уда­ется. Любит брать общественную работу, но быстро надоедает ему, и он против, чтобы ему поручили другую. Общественную работу выпол­няет ради оценки. Умеет высказать свою мысль на классном собрании и часто имеет свое мнение по тому или другому вопросу».

В этих описаниях фиксируется тип «посредственности» в детском возрасте, характеризуемый прежде всего формальным содержанием развития, именно: а) упражняемостью и устойчивой работоспособно­стью, б) зависимостью от внешней стимуляции (оценки) и «чужого мнения», в) пассивностью и отсутствием инициативы, г) формальным отношением к обучению и отсутствием определенных интересов. В этих определениях описывается много качеств, но все они ставят в раз­личной форме лишь вопрос об уровне развития, а не о типе развития, или же их разделяют в то время, когда средне-сильный и сильный уче­ники выступали в представлениях педагога в единстве этих двух форм развития. Одностороннее представление о среднем уровне, оторванное от понимания типического своеобразия этого развития, его особенно­стей и индивидуальности, приводит к тому, что перспектива развития ребенка воспринимается как путь «посредственности». История раз­вития дарований показывает нам неверность такого разрыва между уровнем и типом развития, вследствие которого всякий, даже факти­чески обоснованный, прогноз развития является ложным. Известны случаи, когда «вундеркинды» в искусстве являются одаренными лишь на определенный период детства, превращаясь в посредственность в дальнейшем (в чем решающую роль играет тип воспитания характе­ра). Наоборот, «посредственности» превращаются в дарования, как то показывает история значительной части замечательных личностей.

Между тем педхарактеристика, в отличие от парциальной оценки и текущего учета успешности, обладает притязаниями на определение не только состояния в данный момент, но и на известный прогноз спо­собности. Такое притязание может иметь диалектический характер, если оно учитывает способ развития, противоречия этого развития, отрицание в нем предшествующих стадий и образование в нем новых качеств, если оно учитывает не только отношение знаний к способно­стям, но и отношение способностей к ряду других важнейших компо­нентов личности (характерологические особенности). Наоборот, опре­деление носит метафизический характер, если оно игнорирует способ развития, судит о способностях по частным знаниям, отождествляет стадии развития, нивелирует их противоречия и особенности, отрыва­ет способности и уровень развития от условий развития и характера. В отношении среднего ученика преобладающим является метафизиче­ское оценочное определение, игнорирующее развитие, а отсюда — и то, что разные уровни развития изменяются по-разному в разные сроки и разным способом, вследствие различных условий развития и различ­ных типов психического развития.

Между тем к среднему ученику педагог подходит с тем же общим фронтальным методом, что и к любому ученику другой группы, в то время когда здесь необходим метод типологический, рассчитанный лишь на данный тип и уровень развития.