Место педагогической характеристики в развитии педагогической оценки

Психологический анализ оценки на уроке и учета успешности по­казал многообразие приемов оценивания педагогом в развитии успеш­ности и деятельности школьника.

Нам удалось вскрыть известную связь между многообразием оце­ночных приемов педагога на уроке и дифференциацией учета успеш­ности. Эта связь объясняется тем, что парциальная и фиксирован­ная оценки, являющиеся различными формами педагогической оцен­ки, являются вместе с тем стадиями единого психологического процес­са развития оценки. Если психологический учет успешности склады­вается в одно целое из отдельных оценок на уроке, то, образовавшись как целое в известное представление об уровне успешности школь­ника, учет успешности обусловливает дальнейшее применение оценок на уроке. Суммация этих отдельных оценок является одним из важ­нейших оснований того, что педагог мог затем выставить школьнику «отметку». Но когда эта «отметка» зафиксирована, она формирует дальнейшее оценивание ученика учителем.

Это влияние «отметки» на оценивание педагогом ученика может принимать и нежелательный характер, когда педагог «штампует» школьника исходя из отметки, когда-то им выставленной, не учиты­вая развития школьника. В положительном смысле эта отметка слу­жит для педагога ориентиром, позволяющим посредством отнесения школьника к определенному уровню успешности понять его возмож­ности и особенности. Происходит своеобразный процесс: парциальная оценка предшествует фиксированной, и последняя возникает на ее ос­нове; но, раз возникнув, она влияет на перестройку своей основы и делает невозможным ее самостоятельное существование. Выставив от­метку, педагог связывает с ней не только школьника, но и себя, ибо его работа должна привести к закреплению или уничтожению уровня, отмеченного оценкой, к ее оправданию или к ее отрицанию.

Отсюда исключительная ответственность, переживаемая педаго­гом при определении успешности посредством отметок, так как он яс­но представляет, что с этим связывается не только то, что уже было у него с учеником, но и то, что будет в дальнейшей учебной работе. После того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения пе­дагога на ученика, а поэтому и влияют на отношение его к ученику, выражаемое посредством оценки на уроке. Когда эта точка зрения не Отражает успешности и сдвигов в ней, образуется такой «штамп», ко­торым педагог квалифицирует, безотносительно к изменениям в раз­витии, школьника (особенно среднего и трудного). Когда эта точка зрения отражает развитие самой успешности, она приводит к весьма индивидуализированным воздействиям и продуктивным результатам.

Именно вследствие связи между различными формами педагоги­ческой оценки мы ввели их в единую систему изучения. Вследствие развития этих форм образуется возможность определения известно­го, общего всем отдельным знаниям ученика по данному предмету, уровня успешности, достигаемого путем обобщения опыта работы с данным учеником, сравнения его с другими и программой курса, фик­сации оценки и превращения ее из отношения педагога к школьнику в отношение школы к школьнику. В этой новой форме педагогической оценки все знания педагога о знаниях ученика обобщаются в одно це­лое, в известную структуру представлений о школьнике. Это знание ученика педагогом выступает в форме так называемых педагогиче­ских характеристик. Оценочные суждения и представления педагога отражают, однако, не только индивидуальные особенности школьни­ка и уровень его знаний, но вместе с тем, будучи связанными со всей структурой личности педагога и его практическим опытом, отража­ют также и ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: а) способ обращения педагога с учеником, б) степень раз­вития интереса к ученику, в) уровень знаний об ученике и условиях его развития, г) дифференцированность подхода к ученику в отноше­нии мер воздействия, д) общий критерий повседневной оценки ученика педагогом, и т. д.

Эти оценочные суждения и представления педагога об ученике яв­ляются своеобразной эмпирически вырабатываемой «теорией» отно­шения педагога к данному конкретному школьнику, являясь вместе с тем оперативным средством воспитательной работы с учеником. По­добные оценочные приемы включают в себя как парциальные, так и фиксированные оценки. Интегральный характер этих оценок в прак­тической жизни выступает в роли педагогических характеристик, от­ражающих конкретные школьные ситуации и связанные с ними вос­поминания и переживания педагога, возникающие в связи с образом конкретного школьника. Именно поэтому в педагогической Характе­ристике нас интересовал не только школьник, в ней отраженный, но и сам педагог в его отношении к этому школьнику. Вследствие этого отношения характеристика не есть лишь только обобщение осведом­ленности и знаний о состоянии работы ученика, но включает в себя определение, далеко выходящее за пределы характеристики учебных, знаний, именно относящееся к способностям, умственному развитию, интересам и характеру школьника. В характеристике находит свое вы­ражение известная, принятая педагогом, та или иная в опыте вырабо­танная «теория личности», на основе которой педагог не только кон­статирует и диагностицирует, но очень часто ставит прогнозы разви­тия, в ряде случаев влияющие на дальнейшую судьбу школьника. Это влияние возможно тогда, когда педагогическая характеристика при­нимает общественный характер через взаимообмен мнений педагогов об ученике и организационные мероприятия школы по отношению к нему. Для психолога эта форма оценки представляет особый интерес как своеобразная эмпирическая характерология, практическое знание людей, выражаемое в понятиях, сходных с психологическими. Опреде­ляя особенности школьника, педагог употребляет ряд терминов (вни­мание, память, характер, воля и др.), употребляемых в психологии.

Однако было бы неверным полагать, что здесь в этих терминах на­личествует психологическое содержание. В большинстве случаев это­го, к сожалению, нет Педагоги не получили достаточного психологи­ческого образования, что отчасти объясняется недостаточностью раз­работки и самой педагогической психологии. Поэтому в числе про­блем, которые подлежат специальному анализу в дальнейшем, нахо­дится исследование того, какое содержание вкладывается практиче­скими школьными работниками в эти психологические термины. Са­мый факт широкого употребления и часто правильного понимания этих терминов обнаруживает тенденцию, заложенную во всех фор­мах педагогической оценки. Этой тенденцией является потребность психологического знания, психологического понимания ученика и его индивидуальных особенностей. Эта потребность реализуется в много­образии видов оценивания на уроке и в учете успешности, в диффе­ренцировании этих оценок по отношению к различным школьникам. Эта потребность выражается в высоком интересе педагога к характеристикам других педагогов и к данным обследований. В материале нами изученных педагогических характеристик мы встречаем неко­торую типологию знаний о школьнике. Однако эта типология носит стихийный и ограниченный опытный характер, подчас к тому же ино­гда наивный. Задачей раскрытия объективного содержания характе­ристики, т. е. того, в какой мере в ней отображаются действительные особенности школьника, посвящается ныне проводимое вновь исследо­вание.