Связь между парциальными оценками и учетом успешности

Мы ранее убедились в том, что генетически парциальные оценки связаны с учетом успешности, представляя как бы ее психологические истоки. Понятно, что поэтому представляет особый интерес устано­вить, имеют ли они связь с непосредственной формой учета, и какова мера этой связи. Для этой цели пришлось вновь проработать материал, дифференцируя весь общий материал оценочных обращений на уроке в соответствии с уровнями успешности, учебными типами. По суще­ству, это вопрос о том, дифференцирует ли педагог свои парциаль­ные оценки применительно к различным учащимся различных учеб­ных групп или эта дифференциация отсутствует? Особенно нас долж­но интересовать это по отношению к различным подгруппам средних школьников, поскольку характер оценочной стимуляции их учебного развития, возможно, объяснит некоторые вопросы их психологическо­го генезиса.

Прежде всего, на материале одного из классов (его учетных мате­риалов) нам пришлось обратить внимание на то обстоятельство, что школьники разных учебных групп вызываются к опросу педагогом неравномерно.

Табл. 3 представляет собой средние показатели вызова школьников различных подгрупп к опросу; из этой таблицы мы видим, что чаще всего вызываются к опросу сильные ученики, вслед за ними — сильно­средние, а также слабые ученики.

Таблица 3 Зависимость между уровнем успешности и количеством вызовов

Уч. период	Учебная группа
	Сильная	Средне-сильная	Средняя	Средне-слабая	Слабая
Сентябрь	2,6	1,1	1,3	1,0	1,0
Октябрь—ноябрь	9,0	8,1	6,1	6,3	9,0
Ноябрь—декабрь	8,6	6,3	5,0	5,2	5,0

Реже всего опрашиваются средние и средне-слабые школьники. Эти данные свидетельствуют об известной фактически существующей дифференциации опроса, которая носит, однако, отрицательный ха­рактер вследствие недостаточного внимания к двум важнейшим сред­ним группам; но именно поэтому характер опроса должен отражаться

и на характере оценочной ситуации опроса. Нам уже известно, что оценочная ситуация не фиксируется в педагогической практике, и по­этому учетный материал школы не может ответить на этот вопрос.

Есть, однако, лишь один вид оценочных обращений, фиксируемых с целью дисциплинарного воздействия, который находит свое выра­жение в том числе в «тетрадях поведения». Обработка этих «тетра­дей поведения», или дисциплинарных замечаний, показывает наличие и здесь определенной дифференциации, которая в своем общем виде выражается в том, что наиболее частым объектом замечаний являют­ся средне-слабые школьники (2,0 замечания в среднем), затем слабые (1,5) и сильно-средние (0,8) при полном отсутствии этих замечаний по отношению к средним и сильным учащимся. Этот школьно-учет­ный материал, обработанный нами в соответствии с нашими принци­пами уровней успешности, подтверждает фактически существующую Дифференциацию педагогической оценки на уроке. Однако для реше­ния интересующего нас вопроса необходимо, прежде всего, исходить из Материалов наших психологических наблюдений оценочных ситуаций опроса.

Данные этого наблюдения, связываемые с учебными группами, Показывают особую дифференциацию парциальных оценок педагога применительно к отдельным учебным группам школьников. Рис. 4 по­казывает способ взаимоотношения между парциальными оценками и Уровнем успешности.

Согласно схеме, мы должны установить следующий любопытный Факт, а именно что отсутствие оценки как вида оценочного воздей­ствия встречается лишь по отношению к средним группам (средняя 3%, средне-сильная и средне-слабая группы —по 2%). Это —

чрезвы­чайно важное обстоятельство, в известной мере обнаруживающее спо­соб стимуляции педагогом этих школьников, а отсюда и способ их ра­боты: можно полагать в равной мере, что педагог оценивает этих уче­ников таким образом потому, что они —средние ученики, и что они средние ученики в определенной мере потому, что их так оценива­ет и стимулирует педагог. Взаимосвязь и взаимопереход успешности Школьника и оценочных воздействий педагога является совершенно несомненным, объясняя нам и типологический способ умственной ра­боты школьника. Опосредствованная оценка также характеризует не все группы, но лишь определенные и в определенной мере. Прежде всего она относится к слабым школьникам (23%), к средним (9%), к средне-слабым (6%) и встречается в отношении к сильным и к сильно-средним школьникам лишь в 2% общего количества оценочных обращений, воздействовавших на них в процессе опроса. Неопределенная оценка наиболее характеризует среднюю группу (35%), затем средне-слабую (16%) и слабую (11%), лишь в ничтожной мере (4%) относясь к сильной и сильно-средней группам. Это по существу означает, что из всего числа оценочных воздействий, обращенных к средним школь­никам, 47% относится к оценкам неопределенного типа, не носяще­го стимулирующего и ориентирующего характера, не содействующего, следовательно, активизации умственного развития пониманию школь­ника собственных знаний и задачи собственного развития. Из общего числа оценочных воздействий, обращенных к средне-слабым школь­никам, на долю оценок неопределенного типа падает 24%, а у слабых учеников — 34%.

В главе об оценочных воздействиях на уроке мы уже показали, что отсутствие оценки, опосредствованная оценка и неопределенная тоценка обладают определенным психологическим действием, именно действием аффективным, нарушающим процесс понимания и интел­лектуальные функции, с одной стороны, дезориентирующим знания ученика и возможности их сознательного использования в процессе опроса, с другой стороны.

Замечания также дифференцируют школьников. Весьма характер­но, что не фиксированные замечания на уроке наиболее типичны для сильно-средних (26%) и сильных (25%) учащихся, затем для средне-слабых (18%), средних (13%) и слабых (6%). Следовательно, наибо­лее простая и безоценочная форма отрицательного воздействия на уроке относится, прежде всего, к сильно-средней и сильной группам. Иное положение с распределенностью отрицаний, падающих преиму­щественно на средне-слабую (7%), среднюю и слабую (5%) группы, встречающейся у сильных и сильно-средних, вместе взятых, в 4% слу­чаев.

Эта тенденция специфического отрицательного воздействия на средние и слабые группы ясно выражается в такой определенной форме, как порицание, направленное прежде всего на слабых (46%), средне-слабых (23%), а затем лишь на средних (15%), средне-сильных (8%), сильных (13%). Если для средних характерна преимущественно неопределенная стимуляция, то для средне-слабых и слабых характер­на стимуляция односторонне отрицательная (для слабых —в 56%, для средне-слабых — в 48%).

Группа положительных оценочных воздействий также типологи­чески направленна. Согласие как первичная, наименее определенная форма таких воздействий еще не носит этого дифференцированного характера, встречаясь в 19% у средне-сильных школьников, в 17% — у средне-слабых, в 14% —у сильных, в 14% —у средних. Впрочем, ис­ключение составляют лишь слабые школьники, по отношению к кото­рым эти воздействия составляют лишь 3%. Иное положение мы встре­чаем в отношении ободрения, играющего определенную, специальную стимуляционную роль и встречающегося в 8% у сильных, затем в 4% — у средне-сильных и лишь в 2% и 3% —у остальных. Одобрение, яв­ляющееся наиболее эффективной, стимулирующей и ориентирующей положительной оценкой, обращается к слабым ученикам лишь в 4% всех случаев стимуляции слабых; к средним учащимся это отношение количественно еще менее (2%). Отношение увеличивается несколько (9%) по отношению к средне-слабым и сразу становится принципи­ально иным по отношению к сильным (31%) и средне-сильным (33%). В итоге наиболее типичной для сильных и сильно-средних школьников являются положительные оценки (для сильных — 53%, для силь­но-средних—56%). Так происходит весьма своеобразное «разделение» оценочной стимуляции школьников разных уровней успешностей, что, несомненно, доказывает нам внутреннюю связь между учетом успеш­ности и парциальными оценками и, более того, показывает, как от­дельные оценочные обращения являются действительно парциальны­ми и действительно оценками, входящими далее в структуру учета успешности, а еще далее — в определенное образование представления и суждения педагога об ученике.

С целью Проверки и уточнения наших заключений в этом плане были проведены вариационно-статистические вычисления корреляции между оценочными обращениями и уровнями успешности (табл.4).

Таблица 4 Корреляционные связи между оценочными обращениями и уровнями учебной успешности

Оценки учебной группы	Неопред.	Отрицат.	Положит
Сильная	-0,18	+ 0,03	+ 0,20
Сильно-средняя	-0,17	+ 0,07	+ 0,23
Средняя	+ 0,25	-0,09	-0,14
Слабо-средняя	+ 0,02	+ 0,11	-0,13
Слабая	+ 0,08	+ 0,08	-0,16

Кратко эти данные можно определить так: несомненна положи­тельная связь между сильной, сильно-средней группами и положи­тельными оценками; между сильной и сильно-средней и отрицатель­ными оценками существует лишь отрицательная корреляция. Несо­мненна положительная корреляция между средней группой и неопре­деленными оценками при отрицательной корреляции с положительной и отрицательной оценками. Также непосредственно обнаруживается связь между слабо-средней и слабой группами, с одной стороны, и отрицательными оценками — с другой. Можно поэтому считать в пре­делах нашего материала вопрос об избирательной связи между пар­циальной оценкой и учетом успешности, решенным положительно, из чего должны вытекать определенные следствия, которые и необходимо проанализировать после того, как будет изучена последняя, наиболее интегральная форма педагогической оценки, именно — педагогическая характеристика.

Путь наш, следовательно, заключается в том, чтобы проследить

основные типы и стадии развития педагогической оценки от парциаль­ной оценки через учет успешности к интегральной оценке, составляю­щие известное единство определенных условий психического развития школьника.

Глава III