Уровни успешности и «средний» школьник

Применение многообразных методов учета успешности в непосред­ственной связи с многообразием методов преподавания и его содержа­ния создает условия для образования известных уровней успешности и их динамического преобразования.

В крайне суммарном виде школа и педагог знают три основных уровня успешности: 1-й уровень характеризуется высокой успешностью по всем предметам или по известной группе предметов (напри­мер, по физ.-мат. циклу) и связанным с ними высоким качеством са­мостоятельной работы, известной организованностью, прилежанием и т.д. Назовем этих школьников сильной группой, или группой особо успевающих; 2-й уровень включает в себя основную массу школьни­ков, выполняющих учебные задания удовлетворительно и не проявля­ющих никаких особых качеств в отношении способа работы, интересов, одаренности и т.д., как это показывает педагогическая характеристи­ка. Назовем эту группу удовлетворительной оценки средней группой. Наконец, 3-й уровень составляют школьники, не выполняющие школь­ных заданий, отстающие по значительной группе предметов, — не успе­вающие; в эту группу по педагогическим характеристикам входят де­ти с задержкой интеллектуального и физического развития, трудные в воспитательном отношении, ленивые дети и т. д. Назовем эту группу слабой. Так обстоит дело при первом ознакомлении с той эмпириче­ской типологией, которой пользуются педагог и школа.

Уже при ближайшем анализе обнаруживается одна существенная особенность, именно: критерий определения уровня и полнота этого определения в сущности зависят от того, какую работу с какой группой педагог проводит. Выдвигается сильная группа, и педагог ее определя­ет многосторонне, объективно, мотивированно, и это в значительной мере потому, что эта группа составляет опору педагога в классе, обра­зец поведения и успешности. Словом, это те школьники, которые по­могают педагогу организовывать и обучать класс. Выделяется слабая группа, но уже чаще с известной односторонностью, не всегда с доста­точной объективностью и мотивированностью, и это, прежде всего, по­тому, что эти школьники составляют основные трудности для работы, составляют основной контингент детей, мешающих организации и обу­чению школьного класса. Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе, составляет среднюю группу, в самом названии кото­рой лежит нивелировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глубокие последствия как в отношении отсутствия дифферен­цированного, индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в отношении особенных задач формирования их характера и социальных качеств. Нам придется привести на основе анализа само­го школьного класса ряд доказательств в пользу этого положения о нивелировке среднего школьника.

Мы считаем, что в нашей школе проблема трудного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не будет обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети. Однако этот вопрос упирается как в педагогическую, так и в психологическую ха­рактеристику школьных групп, которой мы и займемся. Вопрос, ко­торый мы здесь, на базе уровней успешности, должны разрешить, за­ключается прежде всего в том, можно ли дифференцировать способ успешности средней основной группы, можно ли обнаружить переходы средней группы в те две группы антиподов, разность между которы­ми она составляет? Мы на это должны ответить утвердительно. Уже в критике балльной системы дореволюционной школы мы показали, что определение уровня успешности часто достигалось чисто стати­стическим, вернее, просто счетоводным путем. Учет знаний в старой школе отрывался от содержания знания; впрочем, и самые знания от­рывались от действительности, нося формалистический, схоластиче-¹ ский характер. Поэтому при обобщении учета складывались и вычи­тались самые качественно разнообразные величины. В этой системе учитывались лишь формальные качества работы, и полностью игно­рировалось продвижение школьника, его самостоятельная работа, его достижения относительно к прежнему уровню. Поэтому простое сло­жение и вычитание отметок в пределах четверти или учебного года отдельным педагогом и носило характер «субъективной механики».

Мы создали много средств для борьбы с ней, и прежде всего в от­ношении уничтожения схоластической формы обучения, преобразова­ния содержания знаний и метода преобразования. Однако пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко именно там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благополучие, успокаиваю­щее школу и педагога, характеризует среднюю группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой группы. В отношении этой группы очень часто применяется способ «субъективной механи­ки». Удовлетворительная оценка получается путем сложения и вычи­тания. Между тем итоговая оценка тройки («уд.»), полученная путем среднего арифметического из отметок 2 и 4, коренным образом отли­чается от среднего арифметического, полученного из отметок 3 и 3. Поэтому мы задались целью обнаружить существующую дифферен­циацию средней группы прежде всего в отношении способа, коим до­стигается уровень удовлетворительной оценки. Нас в данном случае интересует не только самый результат, а процесс образования этого результата.

С точки зрения дифференциации способа развития успешности мы можем уже сейчас подчеркнуть наличие в средней группе переход­ных или пограничных состояний, которые характеризуются известными центробежными тенденциями — уйти из средней группы. В одном случае эта тенденция уводит школьника из средней группы, но не до­водит его до сильной группы, оставляя формально в составе средней группы. Назовем эту подгруппу средних «средне-сильными». В дру­гом случае эта тенденция уводит школьника из средней группы, но не доводит его до слабой группы. Назовем эту группу «средне-слабой» группой. Наконец, имеется группа устойчиво-«средних» с определен­ной однообразной линией учебного развития. В этом плане перед нами раскрывается внутреннее расслоение средней группы, наличие в ней трех различных способов динамики успешности с характерными спо­собами развития.

Для того чтобы установить эту дифференциацию, нам пришлось изучить развитие успешности школьников четырех классов с общим количеством 135 учащихся, из них 69 учащихся VI класса, 32 учащихся VII класса, 34 учащихся III класса. Был изучен текущий учет успевае­мости, отраженный в школьных журналах, успешность, резюмирован­ная в четвертных отметках. Для этой цели мы разбили все отметки по всем предметам по следующим основным стадиям развития успешно­сти: I — сентябрь-октябрь (1933 г.), II —первая четверть, III —ноябрь-декабрь, IV — вторая четверть, V — январь-февраль (1934 г.), VI — тре­тья четверть, VII — март-апрель-май, VIII — четвертая четверть, IX — годовая оценка.

Однако ввиду исключительной громоздкости и объема собранно­го таким образом материала (свыше 16000 оценок) мы ввели в обра­ботку и в предмет анализа лишь статистические данные по первому полугодию (8 640 оценок успешности). На каждого школьника была со­ставлена карточка, куда были занесены все фиксированные текущие и четвертные оценки. Нас интересовало не только их качество само по себе, но и их корреляция на различных этапах развития успешности, с одной стороны, корреляция по предметам — с другой.

Классификация школьников по успешности нами проводилась, в соответствии с ранее указанным, следующим образом: мы относили ученика к той или иной учебной группе по среднему баллу всего по­лугодия по всем предметам, коррелируя общую оценку далее с от­дельными предметами и с отдельными этапами учебного полугодия. Школьники со средним баллом от 2 до 2,5 относились к слабой груп­пе, от 2,6 до 3,0 —к средне-слабой, от 3,1 до 3,5 —к средней группе, от 36 до 4 —к средне-сильной, от 4 и выше —к сильной.

Располагалось соотношение этих групп в разных классах по-раз­ному. В одном классе представлены все пять уровней, и соотношение между ними в течение полугодия не изменялось. В другом классе нет слабой и сильной групп. В третьем — нет слабой и средней групп. Особенно интересен класс, который два года назад был худшим по успешности и дисциплине, а ныне занял лучшее место среди осталь­ных параллелей. Несмотря на успехи, проделанные классом, учителя отметили значительные трудности в работе с ним. При обработке ма­териала успешности по нашей методике оказалось, что в этой группе совершенно нет средней группы, обычно стабилизирующей тип рабо­ты класса, зато широко представлены средне-слабая и средне-сильная группы с их лабильной работоспособностью и способами работы. На­ши наблюдения показывают, что фактор дифференциации успешности еще совершенно недооценен в отношении его влияния на формирова­ние профиля класса и соотношения в нем различных детских групп.

Вместе с тем становится совершенно ясной невозможность исхо­дить из некоторой общей оценки успешности школьников. Достаточно для этой цели проанализировать рис.2. На нем схематически изобра­жено сопоставление общей оценки — успешности всех школьников за первое полугодие и дифференциация той же успешности за тот же период в связи с уровнями успешности.

Из этой схемы следует, что средней оценкой для всех школьников в течение сентября-октября было 3,0, в 1-й четверти—3,2, в ноябре-декабре — вновь 3,0 и во 2-й четверти —3,4. Создается впечатление о крайней нивелировке успешности и сведении возможных высоких и средних показателей к среднему качеству. Это так в действительно­сти и обнаруживается, если ту же успешность дифференцировать в соответствии с различными уровнями успешности. Тогда мы получаем для сильной группы в сентябре-октябре (IX-X) — 3,8, в 1-й четверти — 3,7, в XI—XII — 4,2, во 2-й четверти —3,9; для сильно-средней группы в ГХ-Х и в 1-й четверти по 3,6, в XI-XII — 3,4, во 2-й четверти — вновь 3,6. Для средней группы мы получаем показатели в ГХ-Х — 3,2, в 1-й четверти—3,3, в XI-XII и во 2-й четверти — 3,0; для средне-слабых в IX-X — 2,3, в 1-й четверти — 2,8, в XI-XII — 2,2 и во 2-й четверти — 3,4. Слабая группа имеет в IX-XII —2,0, в 1-й четверти — 2,6, в XI-XII — 2,0 и во 2-й четверти—2,3.

Разложенная на уровни и дифференцированная по школьным группам, общая схема успешности первого полугодия получает совер­шенно иное содержание, и дело заключается далеко не только в том, что средние, сильные или, например, средне-слабые имеют разные от­метки. Это само собой очевидно исходя из различия уровней успеш­ности. Из нашей схемы важно установить другое, значительно более существенное и новое заключение: школьники разной успешности не только имеют разные отметки, но и эти разные отметки они получают разными способами. Сравним, например, сильных и слабых. Сильные дают обычно снижение при четвертном учете, повышение — в текущем учете. Слабые, наоборот: дают понижение в текущем учете, повыше­ние в — четвертном учете. Мы, на основе наших наблюдений, объяс­няем это двумя причинами: 1) уровнем требований педагога (при чет­вертном учете уровень требований педагога к сильному ученику по­вышается, а по отношению к слабому ученику — учитывает его отно­сительное продвижение; 2) изменением учебной работы, способности сильных и слабых в том смысле, что: а) сильные в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении, вслед­ствие чего четвертной учет влечет за собой относительное понижение оценки педагогом их работы, и б) слабые в текущей работе оценива­ются педагогами низко, что формирует у них низкий уровень притяза­ний. Притязание стимулируется лишь четвертным учетом, имеющим для них особо ответственное значение. Напряженная работа их дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.

Еще более разительна противоположность в способе развития успешности, между, например, средне-сильными и средне-слабыми школьниками. У средне-сильных и средних вариативность успешно­сти по учебным периодам колеблется лишь в пределах 3,0-3,3 (средн.) и 3,3-3,6 (средне-сильные). У средне-слабых эта вариативность дости­гает размеров весьма внушительных, колеблясь от 2,3 до 2,8, от 2,8 вновь до 2,2, от 2,2 до 3,4 во второй четверти. При стабильном ха­рактере успешности средней и средне-сильной групп бросается в гла­за лабильный характер развития успешности средне-слабой группы. Наиболее интересным здесь является весьма значительная противопо­ложность между текущим учетом (IX-X — XI-XII) и четвертным (I и II). Это объясняется двумя причинами: а) педагог, как увидим дальше, знает эту группу меньше всех остальных. Оценка его в текущем учете данной группы нередко носит случайный и немотивированный харак­тер. Эта группа наименее опрашивается в текущем учете и наименее оценивается. У этой группы отсутствует в какой-нибудь мере контроль за текущей работой и системная самостоятельная работа. Вследствие этого текущий учет дает низкие показатели для этой группы; б) в условиях четвертного учета с его сильной стимуляцией эти школь­ники начинают готовиться самостоятельно работать, активироваться, тем самым достигая значительных успехов. В педагогической оценке с этими школьниками происходит обратное по сравнению с тем, что мы имели в отношении сильных учащихся. В то время как педагог снижает сильному оценку потому, что он переоценивал его работу и способности в текущем учете, точно так же педагог повышает средне-слабому школьнику оценку в четверти именно вследствие того, что он недооценивал его в текущем учете успешности.

Уже из этого краткого описания нашей схемы мы убеждаемся в справедливости указания на то, что важно увидеть в уровнях успеш­ности не только различное качество успешности, но и способ самого процесса успеваемости, способ развития успешности и взаимоотноше­ние его основных стадий. Для психологического изучения успешно­сти здесь открываются большие перспективы, в значительной мере продвигающие вперед проблему работоспособности, способности и ин­тересов в их взаимоотношении. Проблема дифференциации среднего школьника в этом плане заслуживает с полным правом стать основной проблемой.