Парциальные оценки и учет успешности

Педагогический процесс есть в своей основной части процесс обу­чения детей определенной системе знаний. Системность знаний есть основание для воспитания у детей определенного цельного мировоззре­ния. Для того чтобы знания были системны, конкретны, действенны, необходимо глубокое, всестороннее усвоение их школьниками, и мера этого усвоения должна постоянно устанавливаться, планироваться и учитываться на протяжении всего процесса обучения. Каковы успехи на пути усвоения знаний, имеет значение прежде всего для органи­зации обучения, для его действенного, конкретного планирования и соотнесения его с естественными возможностями (возрастными осо­бенностями) детей.

То, что ребенком осознается в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации подпро­цесса выступает в совершенно иной форме: в виде учета успеваемо­сти или неуспеваемости. Возможно полное соответствие между ожи­данием ученика и результатом успешности. Ученик на основе своих впечатлений предполагает и надеется получить, скажем, «хорошо», и через некоторое время (обычно в четверти) его предположения оправ­дываются. Или, наоборот, уровень притязаний ученика высок, ученик убежден в высокой оценке, но через некоторое время обнаруживается, что он переоценил свою работу, и т. д.

Проблема заключается в том, что самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку возникают не только после того, как ученик уже оценен официально, в фиксированной ведомости (когда его само­оценка лишь преобразуется), а задолго до этого. Нельзя считать, что ученик может сам предполагать оценку знаний исходя из своего обще­го уровня знаний. Он может лишь крайне приблизительно знать весь объем знаний по данному вопросу и критерий их оценки. Во всяком случае, школьник не может составить свое предположение о будущей оценке («отметке») на основе логики самих знаний. На основе чего же образуются эти оценочные ожидания школьника, где находятся источ­ники оценочных впечатлений его до получения данных учета успешно­сти? Мы можем на этот вопрос ответить уже с известным основанием.

Ученик ориентируется в уровне собственных знаний и собственных возможностей не только на основе чисто субъективных мотивов, но на основе объективных побуждений стимуляции, исходящей, понятно, от того, кто организует учет успешности, т. е. от учителя. Мы видели ранее, что ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны еди­ной оценочной системой, что ученик постоянно подвергается сильно­му психологическому воздействию посредством отдельных замечаний и суждений педагога, оценивающих те или иные частичные, отдель­ные знания, навыки, поступки. Задолго до того как ученик получит данные об учете успешности, он составляет себе известные представ­ления об успешности на основе этого оценочного воздействия отдель­ных оценок, обусловливающих линию его поведения по отношению к предмету и учителю, способы его самостоятельной работы и учебные интересы. Именно в этом смысле парциальная оценка есть не только причина переживания ребенка, но и основное средство его ежедневной и ежеминутной текущей ориентации в собственных силах.

Парциальная оценка в сознании ребенка закладывает первые эле­менты объективной самооценки и формирует уровень его оценочных потребностей (притязания на оценку). Тем самым парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценки на уроке и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющий характер сильного воздействия. Полагается, однако, что учету успешности ничто не предшествует и за ним не следует, что он не имеет никаких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу последних относятся: а) образование у учителя определенных представлений об успешности данного ученика и б) восприятие, понимание и переживание данным учеником данных результатов по данному предмету.

Обычно упускается из виду психологический характер ситуации урока, в котором основными элементами выступает именно отношение учитель—ученик—класс, создающее сложную констелляцию психиче­ских процессов, закрепляющих в памяти ученика и в памяти учителя определенные представления и определенные переживания, возник­шие на уроке. Понятно, нельзя сводить учет успешности к зависимо­сти от парциальных оценок. Задача заключается именно в этом, что­бы понять психологическую историю образования предпосылок учета успешности в связи с психологической ситуацией опроса. Эта совер­шенно новая проблема может быть, однако, разрешена лишь после краткого психологического анализа текущего учета успешности. Надо полагать, что от психологической работы важно получить не педа­гогические, не методические,* а именно психологические материалы, обнаруживающие глубокие, тонкие механизмы общеизвестных факто­ров школьного развития подростка.

2. Учет успешности и учитель

В школьной практике установлена зависимость учета успешности от психологической ситуации. Указывалось на влияние в этом отно­шении мнения педагога об ученике, его случайных о нем представле­ний, настроения педагога в момент учета и т. д. Вместе с тем указы­валось, что обстановка опроса нарушает обычное состояние ученика, его «психическое равновесие», возбуждая или угнетая его, расстра­ивая его систему мышления и памяти, разрушая тем самым субор­динацию знаний и волевые возможности их целевого использования. Это поведение, как указывалось, не отражает его действительных зна­ний, и поэтому в учете успешности, проводимом в такой аффектив­ной обстановке, не отражается уровень подлинной успешности школь­ника. Отсюда возникает ряд идей, получивших широкое распростра­нение особенно в Америке, суть которых заключается в том, чтобы устранить: а) психологическую ситуацию опроса и его влияние на воз­можные последствия учета успешности и б) ведущую роль учителя в оценке, благодаря которой оценка —учет успешности — носит по необ­ходимости субъективный характер. Отсюда возникает и специальная методика тестов успешности, претендующая на объективный харак­тер, дающая полное, всестороннее и точное отражение уровня усвое­ния знаний школьников. Устранение учителя из процесса самого учета знаний представляет собой на определенном этапе развития буржуаз­ной школы совершенно необходимую и в известной мере прогрессив­ную тенденцию, поскольку оно связано с борьбой против схоластики и формализма в учете успешности, против бюрократических методов оценки сложной динамики усвоения знаний. Любопытно в этом отно­шении свидетельство крупного буржуазного публициста Дорошевича, писавшего уже после так называемой «школьной реформы», что «уче­ния не было, было сложение и деление отметок». «Отметка» выступает здесь самым существенным отношением учителя к ученику, подчиня­ющим их обоих общему формальному духу школы. «Отметка» ста­рой школы и оценочные воздействия в текущей работе носили такой же формалистически чиновничий характер, как и самое содержание знаний, которым обучали школьников. История отметки незамысло­вата. В интимной книжке педагога или в журнале ставятся отметки. Их потом складывают и делят. Например: 3 + 2 -+- 3 +1 + 3 = 12, 12 на 5 = 2²/5. Значит, 2. Желанский описывает учителя Рахубовского, ко­торый «пятерку вычеркивал из балльной системы, ввиду того «что на пятерку один господь бог знает». Из трех расхожих отметок Рахубовского в журнале чаще всего встречались 2 и 3. На 4 его нелегко было подвинуть. Рахубовский скупился на лишний балл, опасаясь тем умалить себя. Шутка сказать — четверкой он приравнял бы ученика к себе... Неизменно чувствуя склонность убавить ученику отметку, он строго разграничивал 2+ от 3 и 3+ от 4-. Культ отметки, которо­му он был привержен, сказывался еще и в следующем: у него была записная книжка, ветхая-преветхая и до того засаленная, что из нее, по вычислениям остряков, «можно было выварить пуд сала»... Од­ному смельчаку-гимназисту удалось «зыркнуть» в заветную книжку Рахубовского, и его глазам представилось зрелище каких-то крести­ков, кружочков, завитушек, словом — непостижимая для обыкновен­ного смертного кабалистика. Тем не менее этамеханика производства отметок и вычисления итоговой отметки разгадывается школьника­ми. «Мальчик получил единицу. Значит, или надо сразу сыграть и получить пять: "спросите меня сегодня, г. учитель". Или сыграть два раза и получить по четыре. 1+4 + 4 = 9, девять, деленное на три, = 3. Мальчик получал 5. Значит, можно неделю не учить уроков, и полу­чишь единицу. 5 + 1 = 6, деленное на два —три, и т.д.» (Дорошевич). «Никакого учения не было, — замечает с горечью Дорошевич, — а был ряд арифметических действий с таким расчетом, чтобы в результате получилось хоть три».

В этих условиях борьбы против «субъективной механики» учета успешности посредством перенесения центра тяжести на объективные критерии общезначимый контроль имел свой существенный смысл. Коренная ошибка, однако, здесь заключалась именно в том, что вместо радикальной перестройки школы и уничтожения всего ее формали­стического характера борцы за «объективизм» пытаются перестроить лишь один, притом организационный, момент обучения. Они не пони­мают, что «субъективная механика», носящая произвольный характер, направленный против подлинно научного усвоения ребенком знаний и против самого ребенка, есть лишь продукт, плоть от плоти классового духа буржуазной школы. «Субъективная механика» осуществляется учителем не в силу органических пороков его личного сознания мора­ли, но вследствие общего принципа школы, ее государственной, обще­ственно-политической структуры. Объективисты отождествляют учи­теля со школой; сводят все общественные пороки школы к личным по­рокам учителя и начинают «героическую» борьбу против старой схо­ластики школы подчинением учителя новому, «объективному» духу организации педпроцесса. Мистифицировав правильную мысль о дет­ской активности и самодеятельности, о связи ее с практической жиз­нью, «объективисты» последовательно устраняют педагога из учета успешности посредством тестов, из процесса обучения — посредством метода проектов и безмерного преувеличения лабораторного принци­па. Все это составляет в действительности не борьбу с буржуазной школой, а, наоборот, попытку обновить ее, форму приспособления ее к новым политико-педагогическим задачам, при сохранении видимо­сти радикализма и прогрессивного движения. Тестовый учет успешности вреден и враждебен нам не сам по себе, а поскольку он притязает на: а) научную достоверность и объективность, б) определение уров­ня успешности, отождествляемого часто с уровнем общего развития и одаренности, в) нивелирование социальных, типологических и ин­дивидуальных различий, г) биологизаторское объяснение результатов как данных природного развития.

Тестовый учет успешности в Америке, а за ней — в Европе заострил вопрос: что же, собственно, оценивается педоценкой, каков ее пред­мет? Правомерность этого вопроса очевидна, если учесть большинство случаев из жизни замечательных людей науки, техники, искусства, общественной деятельности, показывающих ложность той прогности­ки интеллектуального развития и жизненного успеха, которую давала буржуазная школа. Эта прогностика, несомненно, наличествует в педоценке (как в отметке, так и в тестах), поскольку она квалифициру­ет не только уровень успешности, но и ее способ, связанный с общим уровнем развития, способностями и тенденциями развития, т.е. воз­можностями школьника. В аттестате К.Маркса, выданном Трирской гимназией, указывается, что у него, в общем, «хорошие способности», но идущие скорее в лингвистическом отношении, нежели в историче­ском, по которым, так же как по географии и физике, Маркс квали­фицировался учеником «средних способностей». Известно, что Ньютон в школе был, в лучшем случае, заурядным математиком и физиком, Л. Толстой был таким же по литературе, и т. д. Примеров этого раз­рыва между развитием личности в процессе обучения и в процессе самостоятельной личной жизни можно было бы привести множество.

В американской школе пытаются изжить этот разрыв путем ранне­го воспитания детской самостоятельности и максимальной «объекти­визации» учета успешности и общего развития. Получает большое зна­чение взаимооценка успешности и способностей учениками, их само­оценка, которые, наряду с тестами, должны послужить своеобразной коррекцией субъективизма педагогической оценки и ее формалисти­ческого характера, созданного «авторитарной школой» и ее балльной системой. Однако буржуазная школа этот разрыв изжить не может, вследствие как самого классового содержания обучения и воспитания, так и, прежде всего, того, что личность, становясь самостоятельной, попадает непосредственно в царство отношений, господствующих над личностью в капиталистическом обществе. Пролетарская революция создала школу, самую передовую во всех отношениях, революционно преобразовавшую содержание учебно-воспитательной работы, по срав­нению с которой даже американская школа, при всем блеске и остроумии ее техники рационализации формы школьной работы, пред­ставляется ничтожным компромиссом. Исторические задачи исклю­чительного масштаба и противоречие развития породили трудности роста нашей школы, на которую пытались влиять враждебные клас­совые силы. Мы имели в свое время (например, в 1924 г.) попытки реставрировать в теории воспитания телесные взыскания. Под влия­нием этих же правых тенденций применялись в безграничном числе безусловные и условные исключения, уязвление самолюбия, передача функции наказания семье и, наконец, отметка как мера наказания. Правые искривления учета успешности вели к злоупотреблению стимуляционной стороны педоценки, и к отрыву ее от ориентационной стороны той же педоценки, к восстановлению старой системы, ото­рванной от содержания знания, оценочной ситуации и задач комвоспитания в целом.

В борьбе против «правых» и «левых» извращений советская школа определила собственную систему учета успешности. Педагогическая оценка в ее основных видах (текущий, четвертичный, годовой учет, испытания, педагогическая характеристика) заняла прочное и веду­щее место в методике организации педпроцесса. Система учета успеш­ности принципиально отличается от балльной системы старой школы тем, что она построена на действительно научном содержании знаний, а не на схоластической муштре и формальных навыках старой школы. Педоценка в нашей школе мотивирована, индивидуально направлена. Вокруг нее создаются адекватное общественное мнение среды (роди­телей, детколлектива), естественные условия общения между педаго­гом и учеником, детколлективом, семьей, на основе общего участия в соцстроительстве и задач комвоспитания в противовес отчуждению и антагонизму учителя и ученика, семьи и школы в дореволюционной школьной системе. Наша система учета успешности воспитывает у де­тей сознательное, ответственное отношение к обучению, к собственной деятельности.