Одобрение

Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, не есть простая констатация пра­вильности сделанного или высказанного, т. е. не есть простое утвер­ждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркиваю­щая преимущество каких-то сторон этой личности,— ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в из­вестном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа лично­сти, выделение ее из общего уровня за образцовые для этого уровня показатели. Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы, и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки; оно вызывает переживания успеха и т. д.

Как порицание в умелых педагогических руках и при определенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в соб­ственную противоположность, производя отрицательные результаты. «Перехваливание» односторонне выпячивает достоинства, не фикси­руя внимание субъекта на недостатках, не стимулируя его самокон­троль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.

С другой стороны, отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к чрезмерной самооценке, к пере­оценке, отражающихся на общественных связях с детколлективом, на росте индивидуалистических тенденций и т. д.

Включение в систему комвоспитания делает поощрение и вызы­ваемое им переживание успеха столько же личным, сколько и обще­ственным делом. Выделение лучших всегда базируется на взаимодей­ствии, соцсоревновании, использовании образцов и примера поведе­ния. В этом смысле формы преимущественного выделения (активист, ударник, отличник и пр., премирование), ведут не к формированию и развитию индивидуалистических качеств, но, наоборот, к расшире­нию и углублению социальных связей. Одобрение является частным выражением поощрения на уроке, выступая основным мотивом пере­живания успеха на самом уроке.

Стилистически одобрение значительно более однообразно, чем по­рицание; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешно­му и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышен­ной работоспособности высокого уровня развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нуж­ных качеств, которые необходимо формировать у остальных учащих­ся. Поэтому не случайно встречается, прежде всего, одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.

«С. нам скажет», — обращается учитель к одной из учениц после безуспешного опроса пяти школьников. С. отвечает правильно, очень лаконично. «Правильно ты об этом говоришь — пять человек вызвал на помощь, и пять человек стоят. Садитесь. Только С. нам сказала пра­вильно. Надо брать пример с нее, как она учится...» «Ребята, почему вы не знаете, а Д. знает?»

«Б. слушает всегда внимательно, хорошо работает, с ним приятно заниматься». «Вот Ш. нам верно сказал. Видите, ведь смог же он под­готовиться к уроку. Поучитесь у него в этом отношении». «Вот Ж.

тебе пример: четко отвечает». «Неужели только двое знают —П. и А.? А остальные?»

Очень часто одобрение выступает в эмоциональной форме: «Моло­дец!», «Молодец, правильно!», «Ты, П., молодец, хорошо сделал зада­чу!» или же: «Во! Он запомнил правильно!», «Вот так, конечно так... хорошо, П.».

Возможны вариации. Вместо «Молодец!», «Правильно!» употреб­ляют: «Совершенно верно!», «Хорошо!», «Очень хорошо!», «Пре­красно!», «Ну, хорошо!... больше тебя спрашивать не буду. Видно, что хорошо занимаешься!..», «Ну, хорошо, садись... связно у тебя получилось...», «Так, хорошо... вот только и всего...», «Вы дети, правильно сказали», «Совершенно верно», «Это-то и есть самое глав­ное», «Вот это совершенно верно», «Кто еще знает кроме Ф.?», «Кто первый решит, получит четверку...», «Отлично, И.», «А., как ты си­дишь, вертишься все время, я знаю, что ты знаешь, чего подсказыва­ешь», «Единственный человек, написавший целиком удовлетворитель­но (кто? кто?),—это П., а остальные полуудовлетворительно», «Как хорошо! В первый раз так мне отвечаешь. Всегда такая тихая... очень хорошо. Как твоя фамилия. (Записывает.) О? Ну, так хорошо, С.»

Эти примеры показывают различные вариации внутри самой оцен­ки одобрения.

Заключение

Многообразие оценочных воздействий на уроке показывает глубо­кое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьника в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности.

Для понимания связи оценочных воздействий и успешности необхо­димо установить, имеет ли какое-либо отношение парциальная оценка успешности, и если имеет, то каково избирательное взаимоотношение отдельных уровней успешности с отдельными видами парциальных оценок. Если такая связь обнаружится в какой-либо мере, то можно считать законным поставить вопрос о генетической роли психологиче­ской ситуации опроса в образовании типа успешности и ее динамики. Этот вопрос предполагает анализ типов успешности и его динамики в специальной психологической форме, после чего и будет получен ответ на интересующий нас вопрос.

На основе материала, изложенного в данной главе, все вышеописан­ные виды оценочных обращений на уроке взаимосвязаны и соподчине­ны друг другу. Есть основание полагать, что они являются стадиями двойного направления оценок (одобрения и порицания, взятых в со­четании или в отдельности). Именно согласие есть первичная ступень одобрения, одобрение есть развитое и мотивированное согласие. Сту­пенями, ведущими к порицанию, являются замечания и отрицания, переходящие друг в друга и подготавливающие переход к порицанию. В этой известной «ступенчатости» оценок мы видим факт учета педа­гогом своего оценочного опыта, многообразное оперирование оценоч­ными приемами. Действие оценки имеет свою индивидуальную меру (являющуюся предметом наших дальнейших типологических иссле­дований), что в еще большей мере подчеркивает необходимость диф­ференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке, использования их в качестве приемов воспитательной работы педагога на уроке. Изложенные материалы могут послужить психо­логическим источником для постановки новой в педагогике проблемы методики оценочных обращений на уроке как воспитательной ситуа­ции опроса.

Глава II