Порицание

Наиболее стимулирующими являются две противоположные фор­мы парциальных оценок, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, напри­мер, согласие и отрицание), не просто регулируют и коррегируют ин­теллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как зна­ний, так и характера ученика (его способностей, достоинств, недо­статков, поведения, интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком отводятся к форме отношения учителя к ученику, выражая представления педагога об ученике. Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной массив оце­ночного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим — изменение и пере­стройку намерений, и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притяза­ние есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Дей­ствие оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспектив­ным характером) и их распад и депрессию — в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов).

Проблема порицания имеет свою давнюю историю, свои теории и концепции, точнее, эти история и теория относятся не к порицанию, а к наказанию и к принуждению. Тем не менее очевидны связь меж­ду ними и их расположение по степени ответственности объекта за поступок, с одной стороны, степени запретности совершаемого дей­ствия, с другой стороны. Проблема принуждения, кары и наказания нашла свое отражение и в детской, школьной психологии, поскольку школьная психология отражает в психологическом плане существу­ющий порядок отношений, а школьная политика и школьное право образуют условия для развития этих отношений.

Совершенно очевидно, что психологическое исследование в герман­ской или английской школе, где система «кнута и пряника» составляет государственную политику воспитания, не может при постановке про­блем личности обойти действия карательно-наградных мероприятий школы на психическое развитие школьников. Это подтверждается ря­дом исследований. Работы Дреге и Вагнера, изучавших мнение школь­ников о существующих педвоздействиях в немецкой школе, ограничи­лись объективной «статистической констатацией» того, что на первом месте из самых неприятных воздействий стоит наказание розгой. Шо­пен доказывает в специальной работе, что телесное наказание глубо­ко обосновано в психофизической природе человека. «В подростковом возрасте, — пишет он, — душевное воздействие требует, так сказать, те­лесного посредничества». Упразднение телесных наказаний означало бы поэтому «чрезмерную спиритуализацию воспитательных средств». Хитроумный «материализм мастера розги» смыкается с религиозны­ми теоретиками «педагогики розги», которые ссылаются на заявле­ние Библии в пользу розог и на грубые откровения в этом отношении

Лютера. Ферстер, обозревая карательные мероприятия школы, защи­щает школьников тоже «аргументами» от религии («Сказал ли Иисус хоть слово в пользу розги?»). Поэтому неудивительно, что он пишет: «... автор не понимает, каким образом даже в такой свободной стране, как Швейцария, в школах еще так много бьют». Буржуазная ограни­ченность действительно не позволяет профессору видеть открытыми глазами естественную совместимость буржуазной демократии и «пе­дагогики розги». Интересна в этом отношении работа Дреге, основан­ная на массовом материале (1400 анкет от детей 8-14 лет). Помимо анкетного опроса о характере наказаний, их вреде и пользе и вызы­ваемых ими переживаниях, Дреге провел среди детей специальный тест на градуальное расположение наказаний в соответствии с мерой проступка.

На основе материала, собранного в немецких школах, Дреге пред­ставляет таблицу, показывающую расположение степени тяжести на­казаний (табл. 1).

Таблица 1 Расположение степени тяжести наказаний, %

Норма наказаний	Мальчики	Девочки
1. Палки	51,25	41,12
2. Оставление в классе	12,44	15,05
3. Плохая отметка	5,88	2,31
4. Штрафная работа	6,24	2,1-1
5. Запись в кондуит	4,48	6,90
6. Письмо к родителям	3,92	6,00
7. Потеря доверия	1,40	0,76
8. Штрафная скамейка	0,42	0,15
9. Изгнание из класса	0,14	0,05
10. Порицание наедине	0,0	0,3
11. Порицание перед классом	0,0	0,6
12. Стоять перед классом	0,0	0,15

Из этих данных Дреге делает вывод о большей сложности, тонко­сти и дифференцированности мнений девочек и о большей чувстви­тельности их к психическим воздействиям, нежели мальчиков (что объясняется тем, что девочек бьют меньше, чем мальчиков). Он ука­зывает также на то, что маленькие дети не считают порицание нака­занием, что «лишение доверия» становится довольно поздно (в 14 л.) средством взысканий, и т. д. Мальчики, по его данным, независимо от возраста, не считают порицание наказанием; мотивы, которыми дети оперируют при определении действия наказания, колеблются от указа­ний на возможные тяжелые последствия в семье до указаний на стыд перед товарищами, боязни учителя, страдания от потери доверия и т. д. Работа Вагнера, проведенная в аналогичном плане, показала, что дети оценивают наказание как возмездие со стороны взрослых. Меха­низм наказания представляет собой образование устойчивых приспо­собительных привычек, основанных на болевой реакции, страдании. Задачей его является воспитание внешней дисциплины, послушания, подчинения. Совершенно очевидно, что наказания естественны и ти­пичны для буржуазной школы, воспитывающей послушных рабов, ко­торые подчинялись бы угнетению и эксплуатации. Это сознание есте­ственности наказаний, в виде ли розги, в виде ли лишения удоволь­ствий и т. д., отражено и в буржуазной школьной психологии, которая исходит из карательных воздействий как определенного и неоспори­мого постулата. Это относится даже к прогрессивным представителям буржуазной психологии. Уотсон, бихевиорист, констатирует условно-рефлекторный механизм наказания и образуемого на его основе обо­ронительного поведения. Курт Левин исходит из психологической си­туации наказания и награды, как ситуации, вполне естественной для личности ребенка, адекватной его аффективно-волевой сфере. Он ши­роко и очень талантливо экспериментирует с типичными ситуация­ми этого вида (приказания с обещанием награды, комбинация кары и награды, запрещение с угрозой наказания, запрещение с обещанием награды и т.д.), исследуя типы конфликтов, аффективные напряже­ния, разрушения намерений в этих состояниях, изменение притязаний, разнообразные выходы из ситуации (подчинение наказанию, выпол­нение заданий, «сражение со взрослыми», действия против барьера, негативизм, эмоциональные срывы, уход в нереальность — грезерство; и т.д.). Будучи весьма интересной в экспериментально-методическом отношении, концепция К.Левина, исходящая из буржуазной кара­тельно-наградной педагогики, не может быть использована советской школьной психологией, прежде всего, вследствие того, что она ставит проблему аффективно-волевой психологии ребенка в полную зависи­мость от буржуазных нормативов этики и воспитания, рассматрива­ет психологическую ситуацию воздействия, как ситуацию конфликт­ную, схематизирует личность ребенка, элиминируя полностью его со­знательную деятельность, психическую активность с их социальным содержанием. Такая концепция может обосновывать воспитание лишь внешней, а не сознательной дисциплины. Перед советской школьной психологией стоит большая задача взять умело замечательный аппарат левиновской экспериментации, освободив его от буржуазного содержания.

Так представлены карательная педагогика и порицание в ее си­стеме в наиболее передовых капиталистических странах. В царской России школа была составной частью полицейско-бюрократического аппарата, вследствие чего и в самой школьной ситуации находили свое отражение полицейско-бюрократические методы воспитания, находив­шиеся в противоречии даже с буржуазно-демократическими идеями воспитания личности. Исследователь истории русской средней шко­лы Знаменский подчеркивает по существу это обстоятельство, когда указывает, что «в основе ее (школы) положен тот же принцип, кото­рый лежит в основе государственного устройства: полное подчинение личности государству. Школа ставила своей задачей обломать учени­ка, через восемь лет выпустить его послушным, дисциплинированным обывателем или же, если ученик оказывался к этому не пригоден, из­гнать его из своих стен, предварительно наложив клеймо неблагона­дежности. С личностью ученика не считались, старались убить в нем свободную волю, самостоятельную мысль, опутывали правилами, цир­кулярами. Ученик обезличивался» (1907 г.).

Буржуазно-демократическое движение учащейся молодежи на­правляет свой протест прежде всего против существовавшей систе­мы баллов и мер воздействий. Происходившие в течение 1905-1906 гг. сходки гимназистов, реалистов, гимназисток выносили ряд резолюций, писали петиции, собранные даже союзом учителей средней школы. Су­ществующая система мер воздействия вызывает жестокую критику и категорические требования об их изменении со стороны учащихся. «Предъявляя эти требования, — гласит петиция Новочеркасской жен­ской гимназии,— мы не забываем важнейшего пункта: признания за ученицами личности». В других петициях всемерно развивается эта мысль: «Необходимо уважение к личности учащихся со стороны пе­дагогического персонала» (Нижний Новгород), «Больше доверия к учащимся», «Уважение в учащихся человеческого достоинства». Уче­ники требовали, чтобы сами педагоги отказались от «непохвальной обязанности злоупотреблять безответственностью воспитанников, чем оскорбляется их достоинство как людей» (Москва), «Ни один педагог не должен допускать насмешек над учениками» (Оренбург) и т. д. В пе­тициях встречаются требования «отмены арестов учащихся всех клас­сов и репрессивных мер, унижающих в ученике человеческое досто­инство», «полной отмены всех наказаний, унизительных и вредных, и т. д.». Актуальность всех этих требований будет понятной, если учесть ассортимент карательных приемов царской школы. Постоянные выго­воры, присыпанные издевательскими насмешками, грубыми окрика­ми, были наиболее «либеральными» приемами воздействия. Уже по­сле 1905 г. применялись такие наказания, как стояние в углу, карцер, превращающий школу в тюрьму, лишение сладкого на виду у всех, ли­шение права приема родных и близких в закрытых учебных заведени­ях, запись в штрафной журнал с последующим сечением и лишением удовольствий со стороны родителей, и т. д. Этика и идеология царской школы требовали от учителя тех качеств, которые способствовали бы, говоря словами Пирогова, «иезуитскому способу воспитания». «Везде, где он господствовал, — писал Пирогов, —и теперь еще господствует двойственность души; насильственное разделение педагогами "быть" и "казаться" породило и притворство, и коварство, и клевету с ябедой и доносом». Соответствие или несоответствие этому способу воспита­ния служило главным мотивом «профподбора» учителей дореволюци­онной средней школы. Понятно, в старой средней школе встречались чуткие учителя и воспитатели, но они терялись в общей структуре средней школы с ее духом муштры, формализма, иезуитской этики, поскольку средняя школа была школой в значительной мере привиле­гированной.

Замечательные образчики такой школьной ситуации, типичной для старой школы, дает Помяловский, описавший типичные черты педаго­гики и быта бурсы, ее мер воздействия и психологических ситуаций, — ситуаций опроса и порицания в нем, в частности. Помяловским особо выделены уроки с опросом, на которых педагоги «донимали» учени­ков уже не сечением, а систематическим преследованием, основанным на своеобразной психологической тактике издевательства и унижения личности ученика.

«Преподаватель Краснов вызывает ученика Иванова, своей лено­стью доблестно завоевавшего стол "бурсацкой Камчатки". Вызванный к учителю Иванов стоит молча, находясь в замешательстве, над ко­торым начинают потешаться его же товарищи.—"Ты здоров ли?",— ласково спрашивает Павел Федорович. Сбившись и выглядывая испод­лобья, Иванов говорит: "Здоров". — "Ничего с тобой не случилось?" — "Ничего". — "Ничего?" — "Ничего", — слышится ответ Иванова каким-то псалтырнопанихидным голосом. — "Но ты расстроен чем-то?", — от Иванова ни гласа, ни послушания.—"Да?" —Но Иванову точно рот зашили.—"Но что же ты молчишь? Ну, скажи мне урок". Наконец, Иванов собрался с силами, краснея и пыхтя, он дико вскрикивает: "Я... я, я, не...знаю". —"Чего ты не знаешь?" —"Урока". Павел Федорович притворяется, что он недослышал: "Не слышу, скажи громче". — "Не знаю", — приходится сказать еще раз Иванову. Товарищи хохочут. Иванов же думает про себя: "Черти бы его побрали, привязался, ле­ший". Учитель между тем прикидывается изумленным, что даже Ива­нов не приготовил урока.—"Ты не знаешь? Да это не может быть". Новый хохот. Иванов рад провалиться сквозь землю. "Отчего ты не знаешь?" Опять начинается травля до тех пор, пока Иванов не начи­нает лгать: — "Голова болела". —"Угорел, видно?" —"Угорел". —"А мо­жет быть простудился?" — "Простудился". — "И угорел, и простудился? Экая, братец ты мой, жалость" и т.д.».

Можно подумать, что такая ситуация была типична лишь для бур­сы и ее «провинциальной» иезуитской педагогики. Однако Желанский описывает в таком же стиле урок в одной из столичных гимйазий се­мидесятых годов. Описывается урок, проводимый учителем-педантом Пфафом. Он вызывает ученика Хорькова, который отвечает неуверен­но на его вопрос. Пфаф произносит: «Так, дальше». Хорьков молчит. «Ну-с, что же дальше?» Молчание. «Этим и ограничиваются ваши сведения?.. Садитесь». В клеточке журнала, посвященной Хорькову, выросла единица. «Левкович, продолжайте...» Левкович промямлил что-то тоже без особой уверенности. «Да что вы, с ума сошли, — пере­бил его Пфафф, — Кто вас учил?..» Вторая единица. «Вы там, на тре­тьей парте, новый (Пфаф указал глазами на Шабаловского), продол­жайте». Шабаловский затрещал. «Позвольте, позвольте, что вы поре­те? — остановил его Пфаф, — что вы такое порете? Откуда вы взялись? Кто вас учил?..» Третья единица. «Мурзаков, продолжайте». Мурзаков открыл рот, но вместо слов оттуда вырвался вздох. «Ну, голова, — сокрушенно заметил Владимир Карлыч, — Цицерон не пригласил бы вас к себе в Тускуланум, будьте спокойны. Речистый человек, нечего сказать... Нет, в самом деле, — продолжал Пфаф, поставив четвертую единицу, — неужели в классе нет ни одного, кто сумел бы рассказать... Есть у вас тут первый ученик? Кто этот драгоценный человек? Пусть встанет...» Пфаф вызывает Тимченка, который, сказав неверно, за­молк. «Я больше ничего не знаю». — «Как! Что вы сказали? Нахал! Сказать учителю "не знаю" — значит сказать ему дерзость. Ворочайте мозгами, соображайте хоть целый час, но не говорите "не знаю" по­тому, что это верх нахальства. Кто говорит учителю "не знаю", тот задирает его, бросает ему в лицо вызов: "Посмотрим, дескать, как ты теперь извернешься, когда я не знаю". Чтобы никаких "не знаю" я больше не слышал». Пятая единица... Описанная Желанским сцен­ка происходила в семидесятых годах. В 1907 г. к этой теме опросного урока возвращается известный буржуазный публицист Дорошевич, повествующий о страданиях и радостях маленького человека, Ивано­ва Павла, уже после так называемой школьной реформы. Дороше­вич с большим мастерством описывает боязнь, с которой встречает Иванов Павел урок, ожидая со страхом вызова к доске. Ему удается спрятаться до поры, до времени за спиной высокого Веретенникова, сидящего перед ним. — «"Спросит. Спросит", — словно в предсмертном томлении подумал Иванов Павел и полез под парту. Но с кафедры раздался голос чеха-латиниста: "Куда вы? Останьтесь". Иванов замер. Прошла еще тягостная, бесконечная минута. Чех водил пальцами по журналу и, наконец, сказал: "Иванов Павел". Иванов Павел подкаши­вающимися ногами пошел к доске. "У вас в прошлый раз была двой­ка"—медленно и с расстановкой начал чех. "Вам надо пуоправиться. Пуоправьтесь!" Иванов Павел мечтал, дрожал, бледнел. "Позволь­те вам сказать, Оскар Викторович..." — начал было Иванов Павел и хныкнул. "Не плачьте, не надо плаукать, — остановил его чех. —Какие вы знаете pluralia tantum?" Иванов Павел беспомощно оглянулся на класс. Первый ученик Патрикеев Николай с оттопырившимися уша­ми сидел на передней парте и сквозь очки ел чеха глазами, молил его: "Спросите меня, спросите меня, Оскар Викторович..." Мозгов показывал Иванову язык. Костюков делал в воздухе знак "кол". "Все подлецы, рады, что я не знаю", — подумал Иванов Павел и вдруг по­чувствовал себя таким обиженным, таким маленьким, таким несчаст­ным, что слезы полились у него из глаз... "Я... я... никаких... не... не знаю pluralia tantum" — "Иуанов Пуавел не знает никаких pluralia tantum", — вдруг, словно с изумлением, воскликнул чех таким гром­ким голосом, что в коридоре отдалось эхо. Класс хихикнул.—"Уши уши, Иуанов Пуавел, будет это pluralia tantum или ньет?" Иванов Па­вел начал всхлипывать и икать. "Уотвечайте". "Не знаю", — робко про­бормотал Иванов Павел. Класс фыркнул и расхохотался. Иванов Па­вел оглянулся, как затравленный зверек. "Иуанов Пуавел никогда не видел своих ушей", — объявил чех-латинист. Класс надрывался, ры­дал, катался от хохота. "Суадитесь". — "Оскар Викторович... у меня голова...", — сделал Иванов Павел шаг вперед. — "У всякого челове­ка есть гоулова", — объявил чех, взялся за журнал, обмакнул перо, весь класс показал Иванову Павлу но пальцу... Иванов Павел с воем прошел на свое место и, севши, завыл еще сильней. "Иуанов Пуавел плуачет, — объявил чех, — пусть выйдет за дверь и стуанет плуакать там"».

Общее во всех этих ситуациях — конфликтность отношений, драматическая коллизия между учеником и учителем, приводящая к уни­чижению личности ученика соответствующими оценочными мерами, воспитанию у него хронического переживания неуспеха и связанного с ним сознания малоценности, боязни и ряда «моральных» качеств, ма­стерски описанных проф. Лесгафтом в его классификации школьных типов старой средней школы.

В борьбе против «правых» и «левых» извращений, под непосред­ственным руководством ЦК партии и правительства, советская школа определила собственную систему мер воздействия и оценки. Меры воз­действия в нашей школе применяются многообразно, конкретно, опе­ративно в соответствии с индивидуальностью каждого случая, устра­няющего возможность и необходимость особого «табеля» о взыскани­ях, применяемых в школе; с большой конкретностью, мотивированно­стью, осторожностью применяются меры принуждения и убеждения взысканием там, где этого требуют интересы школы и самого ребенка. Уже этот факт радикальной перестройки педагогических воздействий формирует общественное мнение детей и семьи, создавая естествен­ные условия общения между педагогом, учеником, детколлективом, семьей (...).

Психологическая ситуация взыскания и порицания на уроке» на­шей системе принципиально иная, нежели в старой школе, где эта си­туация своими типичными объектами имела классического Иванова Павла, а типичными субъектами — соллогубовского учителя Передонова. Это отражается прежде всего в коренном изменении содержа­ния порицания, его мотивов и приемов, не говоря уже о том, что все карательные мероприятия на уроке и вне урока уже перестали суще­ствовать со времени уничтожения царской школы. Изменение содер­жания и приемов порицания выражается уже в характере порицания. Наиболее испытанным средством, после наказания, в старой школе были угроза наказанием и насмешка, причем насмешка, носящая сар­кастический, а не юмористический характер; чрезвычайно интересно, что из общего количества свыше 1000 парциальных оценок, получен­ных из наблюдений 70 опросных уроков, из общего количества в 300 наблюдений, охвативших несколько десятков педагогов и из них 24 педагога, производивших опрос, мы могли зафиксировать несколько угроз, составляющих 6,7% общего количества, причем все это количе­ство падает на одного и того же педагога, снятого далее с работы. Эта форма порицания является для нашей школы совершенно нетипичной. С ней нельзя смешивать предупреждение о возможных последствиях невыполнения учебного задания, дезорганизации и т. д., которое имеет совершенно другие функции, организуя, а не травмируя, школьника. Те 0,7% угроз, которые мы зафиксировали, уже носят приспособлен­ный к форме нашей школьной жизни характер. Однако за этой фор­мой легко обнаружить чуждую нам идеологию.

Ситуация, в которой возникла эта оценка, такова. Педагог произво­дит опрос школьников по одному из наиболее трудных для детей пред­мету (история). После вызова ряда учеников, продолжающих стоять рядом (число этих вызванных и стоявших у парт учащихся достигало 13 человек), педагог делает долгую паузу, выразительно смотрит на класс и начинает говорить:

«Да, ребята, есть в нашем классе группа ребят, которые совсем не хотят заниматься... (Пауза, повышает голос.) Кто председатель? (Встает ученик К.) Ты об этих ребятах поставишь вопрос в класскоме с привлечением пионеров. Нужно дать этим ребятам по рукам за такое отношение к работе... (Обращается к одному из стоявших уче­ников.) Попов, ты читал или не читал? (Ученик молчит.) Читал или не читал, тебя спрашиваю? (Раздраженно повышает голос.) Почему не читал? Не готовился? (Ученик молчит.) Стоять без толку можно час. Я с мамашей твоей поговорю, что ты совсем не занимаешься. Без толку стоишь здесь, Попов. (Обращается к стоящей девочке.) Ну, Ива­нова, может быть, ты это нам расскажешь... (Ученица молчит.) Эта тема легкая, мы о ней в третий раз говорим, и поэтому ты ее знать должна... Можешь ты ответить или нет? (Ученица молчит.) Амери­канцы говорят: время — деньги, а мы говорим: время дороже денег. Так мы с Ивановой простоим целый час... Можешь ты нам ответить или нет? Ты всю группу подводишь своим неудом. (Снова обращается к Попову.) Ну, Попов, давай откровенно признаваться... можешь ты или не можешь отвечать... чтобы время нам зря не терять... (Об­ращается к нему в упор.) От тебя, верно, и ответа дождаться невоз­можно. (Обращается снова к Ивановой.) Ты кем в пионеротряде? — Секретарем. — Хорош секретарь... Надо заставить вас учиться».

На протяжении 22 минут 13 школьников, стоя перед всем классом, выслушивали тирады педагога. В классе стояла необычайная для него тишина, на перемене дети стояли кучками в коридоре. В этой ситуа­ции недопустимо, прежде всего, огульное порицание, игнорирующее задачу индивидуализации меры взыскания в соответствии с индиви­дуальной мерой вины. На следующие уроки по этому предмету де­ти приходили со страхом, заучивая механически заданный материал. Дальше учитель обнаруживает способ заучивания и обвиняет детей в «зубрежке». Опрос в такой ситуации принимает непременные конфликтные формы, вплоть до того, что на полугодовом поклассном совещании представитель учащихся, по выходе педагога в коридор, заявил следующее:

«Иван Петрович (условное имя и отчество учителя) старается так, чтобы спутать... поддакивает тогда, когда ученик говорит неверно: "Так... так...". Ученик думает, что правильно, а потом оказывается неправильно».

Оценочное воздействие, примененное этим педагогом, вызвало та­кие коллизии, которые совершенно не являются свойственными совет­ской школе. Понятно, что эта коллизия была обнаружена, проверена, и по этому поводу были сделаны не только педагогические, но и орга­низационные выводы.

Весьма типичным оценочным воздействием для старой школы был сарказм, составлявший преобладающую массу воздействий на уроке в самых различных, очень часто чудовищных формах. В нашем ма­териале количество насмешек над учеником весьма незначительное (6,0%), и качество их принципиально отличается от издевательства, описанного Помяловским, Дорошевичем и др. Если возможно гово­рить о некотором сходстве с этими случаями в нашем материале, то опять-таки это сходство целиком относится лишь к одному опросно­му занятию того же самого педагога, парциальные оценки характе­ра угрозы которого мы перед этим разобрали. Следовательно, и этот материал, который дан нам той же ситуацией, не может считаться типичным.

Педагог вызывает ученика, который не может ответить на вопрос и стоит перед учителем с улыбкой, которую можно назвать «винова­той». Педагог обращается к классу, говоря об этом ученике: «Весело и улыбается... Ну, садись... и то хорошо». После того, как 12 чело­век, не ответивших, стоят у своих парт, педагог обращается к классу: «Вот, ребята, это все отборная часть класса, которая ничего не хочет делать, это весь цвет класса. (Обращается к одному из стоявших уче­ников.) Скажи, пожалуйста, К-в, ты уже два раза так стоял и два раза так не говорил... (Прерывает свое обращение, молчит; начинает снова говорить раздраженно.) Я тебе несколько раз говорил, что хоть тебе книжку только одному дать, то все равно из тебя ничего не выйдет, потому что ты большой, громадный лентяй... громадный лентяй... (Продолжает.) Насильно знаний в голову не вложишь... может быть отметка тебя растормошит... Ну, садись, К-в, с тобой все равно ника­кого толка не будет...».

В этой тираде нужно выделить два момента, обращенных именно к неуспевающим (Л. и К.): в одном он характеризует подростка 14 лет: «Весело и улыбается... Ну, садись... и то хорошо». В другом он называет подростка 14 лет «громадным лентяем», предсказывает ему, что «с тобой все равно толку не будет». В том и в другом случае эти оценки характеризуют не состояние знаний, а особенности личности, а по отношению к К. учитель прямо оценивает способности ученика, как негодные («все равно никакого толка не будет»). Мы проводили с этими учениками экспериментальную письменную работу с целью проследить уровень их притязаний на оценку. Когда ученикам было поставлено условие написать работу обязательно «на хорошо», эти два ученика вначале отказались писать, а потом заявили, что они смогут написать только плохо. Общее их исследование показывает чрезвы­чайно низкие уровень притязаний и самооценку. Черты дезорганиза­торства, наблюдаемые в их поведении, могут быть с полным правом объяснены тенденцией к компенсации. Нельзя, конечно, объяснить эти особенности лишь одной опросной ситуацией. Однако, несомненно, что достаточно небольшого количества аналогичной ситуации, чтобы от­рицательно повлиять на развитие подростка.

На том же опросном уроке вызывается ученик М-в, которому зада­ется вопрос о восстании рабов. Тот отвечает, крайне торопясь и нерв­ничая, наблюдая судьбу своих товарищей (10 человек стоят у своих парт). Педагог молча смотрит на него, потом саркастически говорит: «Так... Вот так восстание. Вот и вся картинка. Вот и вся картина восстания рабов. Выбрали правителей и успокоились... Плохо дело. Давай, М-в, садись, а то мы с тобой целый час проговорим...».

Близко стоит к такому саркастическому порицанию обращение другого педагога к школьнице: «Ты понимаешь, что говоришь?» (смотрит на ученицу). Та молчит, потом говорит, смотря себе под но­ги: «Понимаю». «Ничего ты не понимаешь... садись» (смех в классе). На одном из уроков географии педагог обращается к школьнице, сто­явшей у доски: «Что такое, что ты ерунду порешь, вот, не слушаешь, а потом ерунду порешь...». Или же учительница говорит ученику, вызванному к опросу и не ответившему на вопрос (ученик стоит око­ло своей парты и подбирает, полушепча, фразу ответа): «Не шепчи, не шепчи губами, шепчешь зря». Преподавательница музыки играет пьесу Шуберта и требует после этого объяснения переживаний музы­кальных персонажей «Лесного царя». Ученики определяют характер переживания отца, как «скучное», а учительница говорит: «Совсем не скучное. У него страдание, он тоскует»,— и обращается к классу: «Бедный у меня класс, который слушает произведения и не понимает, какой характер у отца...». Та же преподавательница обращается к ученику: «Что ты на меня смотришь — словно с другой планеты упал. Надо не мух ловить, а самому решать». Наряду с этим встречают­ся более часто насмешки с подчеркнутой любовностью, ласковостью: «Ах, какое?.. (Качает насмешливо головой.) Вот так, так». «Вот ты написал, а объяснить-то не можешь. Колдовство у тебя получилось», или: «Вот ты всегда... вначале так, а потом "ой". Опять дурака ва­ляешь, мальчуган». Мальчик читает стихотворение, учительница его поправляет: «Вот ты читаешь, как волны тебя качают. Ты пишешь стихи и поэтому выражаешь рифму, а мне рифмы не надо» (ребята посмеиваются, мальчик стоит в смущении).

Учитель обращается к классу: «Ну, теперь будем читать. Будем вы­зывать тех, кто читает не ахти...». Обращается затем к девочке, чита­ющей вслух: — «Ты что это умираешь? На переменах шумишь больше всех» (смех).

Учительница математики обращается с улыбкой к стоящим у дос­ки и решающим задачи: «Ишь, как быстро. Что это сегодня с вами? (Обращается к одному из них.) Вот мы все путаемся: то разделить, то помножить... Ну, как ребята, давайте снова будем устно решать, но не так, как Петрова... (Девочка решает.) Вот тебе и на! Зачем же было огород городить, как же теперь ты дальше будешь делать?»

Другая преподавательница обращается ко всему классу: «Я удив­ляюсь вам: спрашиваешь вас — вы ничего не знаете, а еще фигуряете. Ну, говори ты. (Отвечает неверно.) Вот видите. Ну... садись, а по­том сама отвечай за свои фигуряния». Обращается к другой девочке и оценивает ее так: «Сиди, П., все у тебя в голове перемешалось...».

Преподаватель проверяет задачу и говорит ученику: «Кто это тебя знак равенства научил здесь ставить?.. Пожалуйста, новшеств у меня не вводи...» Обращается к другому: «Ну, скажите на милость, так изуродовать уравнение!» «Вначале надо подумать, а потом говорить».

В связи со смотром начала периода испытаний в печати приво­дились отдельные случаи извращений, в частности указывалось на применение во время опроса иронии над отвечавшими детьми. При­ведем два диалога из опроса. Педагог: «Ключи бывают теплые?» — «Теплые», — быстро отвечает спрашиваемый. Педагог: «Ну и поздрав­ляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?».

Педагог: «Ты считаешь, что земля неподвижна?» — «Неподвиж­на»,— доверчиво отвечает первоступенец. «Вот так здорово», — реа­гирует учитель. Здесь суггестивный характер вопроса используется для возможности саркастической оценки. Очевидно, однако, что факты подобного сарказма, очень часто злого и недопустимого, имеют­ся в практике отдельных школ и отдельных учителей, совершенно не будучи типичными. Однако они составляют крепкий пережиток ста­рой школы, с которым необходимо еще весьма основательно бороть­ся. Иное дело — товарищеская насмешка, не злая, ласковая, мягкая, произносимая с целью ободрения и поддержки. Именно эта тенден­ция мобилизовать улыбку, а не высмеивание, на помощь активизации объекта опроса составляет основную тенденцию в этом отношении в нашей школе.

Следующей разновидностью является упрек. Его вариации незна­чительны, и стиль непритязателен. В нем нет той образности, которая наблюдалась в саркастических оценках.

Укажем на наиболее типичные случаи: «Ты совершенно не участ­вуешь в работе...»; «Внимания вы не уделяете занятиям»; «Ой, ой, такое объяснение никуда не годится... огорчили меня, девочки»; «Б-р, Б-р, почему ты не занимаешься? Б-р, Б-р, нехорошо. Надо учиться, ты ничего не делаешь», «П-в, ты, может быть, хоть это знаешь... Ответь хоть раз в сентябре (в классе смех), ничего ты не делаешь, самостоя­тельно не работаешь... Ребята, почему она знает, а вы не знаете?»

Педагог обращается к классу: «Кто хочет об этом рассказать?». Ученики поднимают руки. «Раз, два, три... ой, как мало, ой, как пло­хо, ой, как плохо... а остальные решили выжидать... Вы недобро­совестно работаете»; «И-в, И-в, когда ты учиться будешь? Нехорошо, сказал, что заниматься будешь, а снова сидишь и болтаешь».

«Вот смотрю на ваши лица и прямо читаю: когда я подытоживаю, вы занимаетесь чем угодно... смотрите, говорите друг с другом; кто занимается, того сразу видно».

«Ну, скажите, пожалуйста (разводит руками), вот, только что ска­зал, опять не понимаешь... Как тебя зовут? Все забываю... вот все бьемся....никакого толку...»

«Стыдно от VI класса такие ответы получать».

«Хочу, чтобы вы приняли участие в работе, а то смотрю на ваши лица и вижу, что не думаете... Вот К-а сидит и думает: "Хоть бы совсем не смотрел на меня"».

«Ну-ка, скажи ты... а он вместо того чтобы на карту смотреть, в окно смотрит».

«Ну, вот вы не заняты с нами, не с нами думаете. С некоторы­ми неприятно работать, не слушают, а ведь душу изливаешь, хочешь, чтобы поняли...»

Наконец, нужно вкратце описать некоторые случаи нотации.

«Смотри, что ты говоришь ("сицилийские рабы завоевали, выбрали себе правителя и успокоились"). Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь?.. Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, ничего не поймешь... Надо, ребята, учиться рассказывать, а то когда вы говорите, ничего не поймешь».

«Оказывается, даже этого не понимаете, вот все невнимательность девочек — никак вас не заинтересовать математикой, а ведь без нее вам нельзя жить и работать...»

«Девочки, хочу от вас желания ответить. Беда с вашим классом. В других так и мечутся, хотят ответить, а тут только и думают, как бы не спросил... Вот так механически делаешь, а ты рассуждай, надо делать сознательно, а у тебя в голове пока только формула».

«Способнейший мальчик, но как только весна, начинает.гулять, а так мог бы быть очень хорошим учеником».

«Ладно, сейчас скажет Ч-а (Ч-а молчит.) Когда я спрашивала, все ли ясно, все сказали: "ясно". Ч-а тоже не сказала, что ей непонятую. Я вызвала ее именно потому, что ей ясно. Если бы она сказала, я бы еще раз объяснила, еще раз... а так вышло нехорошо. (Ч-а спрашивает: «А что еще записать? Я еще не успела».) Вот опять та же музыка. Ты всегда схватываешь только несколько слов, но не знаешь содержания, о чем мы говорим... садись. Я потом подойду и объясню».

(Ф-вой): «Вот ты всегда не подумавши. Вот У-ва сделала очень хорошо, она всегда пример и на нем показала...»

«Ну, я сказала, ребята, что не надо говорить, если не понимаешь, а не отвечать механически. Надо говорить, чтобы всем было понятно».

«Кто позволяет себе такие вольности? Очень скверно, ребята, это ваши первые два часа, что же будет потом?».

«Не знаю, не знаю, ребята, что с вами теперь делать, честное слово. Сегодняшние ваши ответы действуют на меня удручающе. Я не пони­маю. В чем тут дело? Я обращаюсь к вам и задаю вам задачу: кто мне скажет, почему это? Вот некоторые подсказывают, что лень. Вот никак не пойму вашей, ребята, безответственности. Я с вами потерял всякое трудоспособное настроение. Ну, да воля ваша... вы сами куз­нецы своего счастья. Предупреждаю, что по сегодняшним ответам в III четверти я поставлю не менее 15 "неудов", и это будет справедливо по вашей лени. (Пауза.) До 11 мая сдать мне "зады", а сегодня 4-е; с завтрашнего дня буду производить опрос».

«Если бы ты решил три вопроса, а четвертый не знал, то это было бы ничего, а ты совсем ничего не знаешь. Не делал... садись...»

«Ваши вопросы также учитываю, так как полное отсутствие знаний

в ваших вопросах... очень характерно. Ребята, что вы вертитесь все вокруг одной только темы, последней. Я совсем не замечаю вопросов из начала курса. Вглубь вы не идете».

«Ответы считаю неудовлетворительными. Не годится. Многие из вас надеются на последние дни. Это грубейшая ошибка. Я сейчас не удовлетворен картиной... С-ва, как ты можешь обосновать это поло­жение? Ну, кто может из кричавших это сделать? Вот видите, только трое могут».

«Я не удивляюсь теперь, что некоторые ребята заранее складыва­ют оружие, раз вы кричите, что уже сделали или это сделано неверно. Всякие поправки может делать лишь преподаватель... (П-в кричал больше всех. Учительница вызвала его к доске, он не может решить, говорит: задача какая-то непонятная...) Вот, если бы другие не кри­чали, ты сам бы не смог решить, ведь все время мешаешь, думаешь, что все легко сделать».

«Не надо так делать примеров, чтобы самому заранее быть уверен­ным в неудаче... посмотрим... так и есть... Подогнал к ответу».

Из целого ряда материалов можно установить, что наряду с де-привирующим действием некоторых порицаний (угроза, злая насмеш­ка) мы наблюдаем стимулирующее действие порицаний, дающее по­ложительный результат. В этих случаях порицания не только уводят ученика с неправильного пути, толкая его на путь правильный, но и приучают его к самоконтролю, к ответственности за действия и слова, создают стимулы для постоянной перестройки личности. Чрезвычай­но положительная роль в этом отношении принадлежит товарищеской насмешке, критическому поучению, упреку.