Отрицание

В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог произ­водит различные воздействия оценочного характера отдельными сло­вами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности его изложения мате­риала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа уче­ника и стимулирующие его движения в том же направлении, мы на­зываем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, мы называем от­рицанием. Эти две формы являются особо важными для развития у ученика мышления, понимания в процессе опроса. Они не столько сти­мулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их рационально излагать.

В этом смысле не только согласие, но и отрицание играет положи­тельную роль, ведя к перестройке мышления и знаний, соответствен­но действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что не надо де­лать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятель­ствах сделать. Так отрицательное действие превращается в положи­тельный результат. Запрещение действовать в определенном неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определен­ном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрица­ние носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения. Отрицание отличается от порицания тем, что ни носит в себе аффективного напряжения, ни характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной операции в то время, когда порицание рассчитано на перестройку всей личности и ее аффективно-волевой сферы преж­де всего. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологическую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая взаимо­проходящая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стади­альный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений пе­дагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса опроса.

Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его аффективного напряжения здесь вариации также очень незначитель­ны. Основные приемы отрицания оперируют словами и фразами: «Нет», «Не так делаешь», «Не тс». В случае немотивированного от­рицания говорится, например: «Нет... ну, садись», «Нет, не помнишь, оказывается», «А где больше всего разводят виноград? Нет, не там...», «А теперь объясни, почему там теплый климат?.. Нет», «Ой, нет» и т.д. Применяется отрицание посредством сочетания «ну», «нет», «не так», например: — «Ну, нет, не знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)... совсем не туда поехала», «Ну, ну, ка­кие же там тутовые деревья разводят», «Ну, что ты говоришь... нет», «Ну, Белов, что же это ты пошел в Германию искать реку Гаронну».

Встречается отрицание, играющее, помимо ориентирующей, орга­низующую роль: «Как ты пишешь... не так, не так... что ж ты не смотришь, как писать. Не спеши, тебя никто не гонит...» или «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Но это уже сдвиг...» или «Нет... ты уже несколько перескочил». Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще воз­можные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весьма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.

9. Согласие

Аналогичную роль в отношении констатации и определения пра­вильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственно­го поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении.

Вариа ци и этой парциальной оценки значительно сложнее и много­численнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных пе­дагогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда крестьянин получает свет и энер­гию?». Дети отвечают: «Солнце дает». Учительница говорит: «Так, солнце, да...»; или же «Что сможет спасти крестьянское хозяйство от ветра?». Ученик отвечает: «Надо насадить деревья». Учительница повторяет: «Насадить деревья» и т.д.). Эти повторения могут полно­стью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментацией или без комментации, но и в том, и в другом случае оно воспринимается, как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встре­чающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае «Да», «Так», «Верно», «Правильно». Примеры этого вида могут быть мно­гочисленными. Возьмем некоторые из них.

«И. ответит, кто такой Хлестаков... Так... Верно...», «Ну, Л., ответь... так, садись», «Ну, ну, П., скажи... так», «Ну, ладно, теперь скажи...», «Чему равняется этот угол?.. Так... да», «Ф., ты пом­нишь, какая высшая точка Альп?. Так», «А теперь скажи, А., какие моря окружают Грецию?.. Так, правильно» и т. д.

Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик, по­сле долгих проб, находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказала». Организующий момент дан в самой оценке, но в том случае, если ученик не слишком уверенно ждал этой оценки, ожидая возможности порицания, ученик начинает ускорять работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться...». Ха­рактерно, что подобное добавление чаще всего бывает по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив на опросе утверди­тельную оценку, стремятся максимально использовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее сложившееся отрицатель­ное представление о них у данного педагога.

10. Ободрение

В этих случаях, весьма сложных, требующих очень квалифици­рованного воспитательского подхода («чуткого»), требуется не толь­ко определение верности ответа, но и эмоционально-выраженная под­держка, выражающая симпатические переживания педагога. Стимулятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ори­ентирующей: «Так, так, правильно делаешь... Делай и так дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе даль­ше» и т. д. В этих случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нере­шительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик обнаруживает пробный характер своих ответов и явно сомневается в их правильности, педагог прибегает к такому подчеркиванию успе­ха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «по­учитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с дру­гой — эмоционально заражает ученика, стенически на него действует, дает уверенность в мышлении и языке. Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для определенных воздействий в определенных психологических ситуациях и ориентировано обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характеро­логических особенностей группы школьников.