Отсутствие оценки, как вид оценочной стимуляции

Ужеэксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки ока­зывало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухуд­шения ее. Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего недооценивания одного при одно­временном оценивании других, воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) сознанию собственной малоценности.

Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отрица­тельный, понятен также исходя из того, что было справедливо указа­но Джэмсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педпроцесса по Отношению к результату поступка ребенка (его зна­ний из изложения), к ребенку в объективированной, социально зна­чимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педпроцессе, человек не может действительно осознать свой собствен­ный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объектив­ных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориенти­рующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективистских истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников имен­но тогда, когда они не оцениваются обычным образом. Ситуация при этом складывается примерно так: педагог вызывает ученика к дос­ке. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает испытывать за­труднения. Он пишет и стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога. Через некоторое время педагог говорит, смотря в жур­нал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место. Другая пример­ная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается полуслепым путем, без посто­янной оценочной помощи педагога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей существенное значение оценка имеет не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его полу­чения.

5. Ситуация опосредствованной оценки

Наряду с описанными моментами оценочных отношений встреча­ются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного класса и отдельных школьников.

В подобной ситуации возможны два основных варианта.

1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого — педагог вызывает ученика или ученицу, обра­щается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря это­му ученику, он вызывает другого ученика, который также встает или подходит к доске, и ему вновь задается тот же самый вопрос. При от­вете этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...». Когда ученик заканчивает, он говорит: «Это другое де­ло. Садись. (Обращается к первому ученику.) Садись и ты». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того, что был вы­зван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой фазе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая фор­мой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.

Нам приходилось наблюдать состояние ученика в таких случаях. Очень редко такая ситуация никак не отражалась на ученике, вос­принятая безразлично. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто про­ходя через строй насмешек и сопоставления его результата с результа­тами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В бесе­дах, проводимых с такими учениками после урока, на перемене, через некоторый период обнаруживается, что ученик, часто забывая о та­ком факте, непроизвольно начинает менять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нравится или перестал нравиться. Ука­занный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь, между тем, одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.

В ситуации, в которой педагог самоустранился в отношении оцен­ки одного, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого ощущается «пострадавшим» как предпочтение того, как выражение лично­го отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстаю­щих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы заметили, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через поощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили вни­мание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечавшихся: а) непонимание вопроса и повторные пере­спрашивания педагога, б) упорное молчание при повторных вопросах учителя, в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале других партнеров. Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило свое болезненное извращение: боязнь ответить неверно, вновь вызвав тем самым нового партнера в поле опроса, вызывает молчание; вы­зов другого ученика это молчание делает уже единственной формой деятельности. Молчаливое слушание оценки другому уже есть нача­ло нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру. Вариантов подобных случаев можно встретить большое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, что­бы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками — партнерами опроса.

2. Чаще всего такая ситуация связана с другой разновидностью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не да­вая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педа­гога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет, лишь продол­жая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу про­ходит смех, насмешливые замечания: «Ну и сказала», «Вот так мате­матик», «Она всегда ляпнет». Девочка оглядывается, или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море подня­тых рук — «спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не говоря ученице или, в ряде случаев, делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вследствие того, что ученица восприняла поведение класса по отношению к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо вызывает коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случая­ми класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после учеб­ного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, организация класса. Очень часто при изу­чении товарищества упускают из вида классный фактор, вследствие чего не всегда понятна чрезвычайная лабильность детского товари­щества, на самом деле многими нитями связанная с классными си­туациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товарищеских отношений в отрица­тельном отношении. Мы называем отсутствие оценки и ее опосред­ствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не носят самостоятельной формы и не обладают категорическим действи­ем, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и самооценки объекта опроса. Педагог та­кие оценки производит непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь пове­дения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всего самого себя, всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка, на поведение школьников. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании де­тей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, — именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.