Типы оценок в ситуации опроса

Для осуществления этой задачи нами в течение 1932/1933 и 1933/1934 учебных годов были проведены психологические наблюде­ния над оценочными ситуациями в классе. Для того чтобы получить материал таких ситуаций, обычно недостаточно четко планируемых в школе, необходимо было провести весьма значительное наблюдение всех обычных ситуаций уроков. Для этой общей цели нами было про­ведено 300 наблюдений, из них 250 — в одной и той же группе, детский состав которой нами изучался постоянно и многосторонне. Из этих 300 наблюдений лишь 70 фиксируют опросные занятия и связанную с ни­ми оценочную ситуацию. Именно эти 70 наблюдений дают основной материал для данной главы. На этих 70 уроках нами было зареги­стрировано 1133 оценочных обращения, вошедших в обработку. Пер­воначально мы полагали, что оценка вытекает из специфики предмета, и решили поэтому сравнивать уроки по разным предметам именно с точки зрения проявления этой специфичности. С этой целью проводи­лись наблюдения на уроках математики, русского языка, географии, истории, биологии, химии, немецкого языка, физики, обществоведе­ния, музо, технологии, сельского хозйства. Уже в самом начале иссле­дования можно было констатировать отсутствие связи между специ­фикой предмета и оценочными обращениями педагога. Для проверки этого предположения были взяты уроки разных педагогов по одному и тому же предмету. Так, были взяты контрольные наблюдения над математиками (4 педагога), словесниками (4 педагога), химиками (2 педагога), физиками (2 педагога), естественниками (2 педагога) и т.д. Результат сравнительного анализа показывает значительное различие в оценочном поведении педагогов одной и той же специальности, ква­лификации, стажа. У нас не оказалось никакой возможности сделать вывод о связи и зависимости парциальной оценки от предмета. Значи­тельно больше данных для подтверждения зависимости этой оценки от психологической ситуации, образуемой характерологическими особен­ностями личности педагога, состоянием детской аудитории и профиля класса, способа взаимообщения педагога и школьников в педпроцессе.

Индивидуальные различия педагогов одной и той же специально­сти, квалификации и в среднем с совпадающим стажем (от 15 до 22 лет) уже обнаруживаются в количестве оценочных обращений по хо­ду опроса. Так, математик I на семи уроках дает парциальных оценок 48, математик II — на трех уроках дает их 155, математик IIIна шести уроках дает 54 оценки, а математик IV на четырех уроках дает 107 оце­нок. Такие же различия обнаруживаются у преподавателей русского языка и литературы. Преподаватель I на четырех занятиях дает всего 4 оценочных обращения, второй на двух уроках — 91 оценку. Препода­ватель III на трех уроках дал лишь 14 оценок, а преподаватель IV на пяти уроках дал 115 оценок. При среднем количестве 16 оценочных обращений на опросном уроке мы получаем большие вариации. Это ставит в качестве аргумента дальнейшего исследования проблему со­пряженного изучения характерологии учителя и динамики состояния класса на уроке, отношение и связь которых образуют стиль, качество и количество оценочной ситуации.

Индивидуальные различия выражаются не только и не столько в числе оценочных воздействий, сколько в их способе, типе. Общее количество фиксированных нами 1133 парциальных оценок представ­ляет собой замечательное многообразие, весьма затрудняющее объек­тивную их классификацию. Полагая, что таковая есть дело будущего, мы провели известную эмпирическую классификацию исходя из прин­ципа психического воздействия этих оценок (стимуляции) и их связи с психологической ситуацией классного опроса. При таком разделе­нии материала мы получаем определенный ряд переходящих друг в друга оценок, представляющих собой различные качественно и коли­чественно меры определения знания ученика и воздействия на него педагога.

Этот ряд представляется в следующем виде. Различные формы парциальных оценок группируются в три большие группы: а) исход­ные оценки, формами в которых являются отсутствие оценки (2,3%), опосредствованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые замечанием (18,0%), отрицани­ем (5,0%), порицанием (18,07%) с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оцен­ки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (26,0%). Итого числовое распределение парциальных оценок нерав­номерно. Отрицательные оценки составляют 41,07% от общего коли­чества, положительные — 34,0% и исходные — 24,03%. Превалирование отрицательных оценок первоначально воспринимается как симптом методического несовершенства опроса. Однако, как мы дальше уви­дим, отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты именно в том случае, если она носит мо­тивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии.

Предлагаемая схема (см. рис. 1) пытается графически представить также то взаимодействие и взаимопереход, которые в реальной оце­ночной ситуации существуют между различными видами парциаль­ных оценок.

Превращение и переход отрицания в одобрение, согласия — в пори­цание и т. д. отражают естественную логику процесса опроса с его мно­гообразными результатами, предполагающими известное сочетание у одного ученика различных уровней знаний по отдельным разным во­просам урока. Для того чтобы проследить эти взаимопереходы и оце­ночные ситуации, создаваемые при различных парциальных оценках, необходимо ознакомиться с качественной характеристикой каждого из основных ее видов.