Психологическая ситуация опроса на уроке

В педагогической теории и практике методика опроса с целью уче­та знаний достаточно разработана. В соответствии с особенностями предмета и программы известно, как распределять легкий и трудный материал, корректировать изложение ученика, обобщать эти изложе­ния, из каких критериев исходить при оценке знаний. Вместе с тем весьма недостаточно разработанным или полностью неизвестным является вопрос о действии и последействии самих оценок по ходу опро­са, о типах и формах этих оценок, что связано и с методикой самого обращения к ученику и с вопросом педагога к нему в процессе опро­са. Новым для педагога в такой ситуации является смена изложения опросом, т. е. контролем знаний, стимулирующим всю возможную от­ветственность школьника перед педагогом, семьей и школой и ориен­тирующим школьника в качестве усвоения им школьных знаний. Зве­нья этой новой работы педагога таковы: а) обращение ко всему классу и к отдельному, выделенному для опроса школьнику; б) вопрос, по­средством которого школьник получает задание изложить, сформули­ровать или обобщить ранее изложенный педагогом материал; в) оцен­ка ответа по ходу процесса опроса. Каждый из этих трех моментов опроса имеет собственные особенности и требует специальной методи­ческой разработки на основе психологического анализа. Воздействие педагога на класс и школьника осуществляется в такой ситуации, в основном, лишь через эти три момента и, понятно, прежде всего лишь через оценку, которая в ситуации опроса приобретает характер оце­ночного воздействия.

Изменение ситуации от изложения знаний к опросу весьма типично отражается на структуре речи во время урока. При изложении речь носит монологический характер. Внутренняя речь школьников связы­вает все элементы слушания на уроке (восприятие, мышление, внима­ние, память и т. д.). При опросе речь приобретает обратный диалогиче­ский характер, постоянно переводящий внутреннюю речь школьников в говоренье, в высказывание и тем самым активизирующий процессы умственной деятельности школьника.

Изменение отношений между педагогом и школьником находит свое яркое выражение в изменениях речи, являющейся основным сред­ством общения и, в связи с мышлением, умственной работы. Вслед за изменениями речи в ситуации опроса происходят другие, весьма су­щественные изменения в деятельности самих школьников. Слушание уже не является основной формой их деятельности и не носит в си­туации опроса фронтальной формы. Субъекты слушания постоянно меняются. Слушает тот, кто еще не отвечал, или кто уже ответил на вопрос учителя. Однако и здесь слушание психологически отличается от обычной ситуации слушания. Тот, кто еще не ответил, находит­ся в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха, тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех или I неуспех. Слушание в ситуации опроса тех, кто в данный момент не I опрашивается, носит эмоциональный характер и обусловливается значительным волевым напряжением. Отсюда — интеллектуальные действия школьника, которого опрашивает в данный момент педагог, отражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, переживания и волевого напряжения. Умственная работа школьника при опросе поэтому приобретает своеобразный эмоциональный и волевой характер. Особенно следует подчеркнуть волевой характер умственной деятельности школьника в этой ситуации. Воля здесь снимает противоречие между мышлением и эмоцией, и от степени ее развития зависит степень активности личности в ситуации опроса. Важно подчеркнуть это положение в связи с тем, что некоторые психологи (у нас — Лурия, Залкинд и др.) выступали против испытаний, мотивируя именно тем, что испытание принадлежит к «аффективным ситуациям» (Лурия). «Экзамен, — писал Лурия, — не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося»

Если исходить из такого аффективного рассмотрения экзамена, то следовало вообще возражать против всякого опроса, природа которого сходна с испытаниями. Но все дело заключается в том, что это пони­мание в корне ошибочно, поскольку оно: а) отрывает аффект от воли и мышления в едином процессе опроса; б) отрывает ситуацию опроса от конкретного типа отношений в педпроцессе, обусловленных классовой природой воспитания.

В чем выражается своеобразное взаимоотношение интеллектуаль­ных, волевых и эмоциональных моментов в деятельности школьника, вызванного к опросу? При опросе школьник: а) обдумывает вопрос и ответ, отбирая существенное от несущественного, правильное от непра­вильного в пределах весьма краткого срока; б) этот процесс обдумыва­ния представляет собой сплошное апперцептирование данного знания (в виде вопроса) со всем прошлым опытом знаний школьника и его личным отношением. Произвольное «стягивание» необходимых пред­ставлений к единой цели (ответ), конечно, есть взаимопроникновение интеллектуального и волевого процессов; в) в процессе обдумывания школьник производит самоконтроль посредством внутренних проб от­вета и его формулировок. Так складывается из этого взаимоотношения волевого и интеллектуального механизма понимание вопроса учите­ля и собственного ответа. Эмоциональный момент включается в этот процесс в виде ожидания оценки педагога и связанного с ней успеха или неуспеха, эмоциональные механизмы принимают участие в обра­зовании самооценки возможного результата ответа. Сила пережива­ния этого понимания и самооценки зависит от прошлого уровня оценок данного школьника по данному предмету, повлиявшего на уровень притязаний данного подростка.

Следует указать, что отношения между всеми этими моментами единого психического процесса изменяются в самом опросе, в част­ности, в связи с переходом внутренней речи в высказывание. Это от­носится к тем случаям, когда школьники, по их выражению, хотели сказать одно, а сказали другое. Этот переход обусловливается уже не внутренними особенностями личности школьника самого по себе, а си­стемой отношений в психологической ситуации опроса, о которых бу­дет речь дальше.

Сложность интеллектуальной работы во время опроса создает здесь ситуацию, аналогичную уходу от трудностей слушания («вы­ход из поля слушания»). Эти ситуации, которые мы назовем «выхо­дом из поля опроса», носят еще более противоречивый и активный характер. К этим ситуациям относятся: а) схематический ответ, б) вос­произведение подсказки товарищей, в) неустойчивый пробный ответ, пытающийся выяснить у педагога еще более конкретный материал и помощь для ответа, г) отказ от ответа, д) молчание. С точки зрения соотношения внутренней речи и высказывания (и их взаимоперехо­дов) особенный интерес представляет молчание, возникающее в ряде случаев при наличии знаний. В факте молчания (при наличии зна­ния) мы часто обнаруживаем: а) замкнутость по отношению к пе­дагогу, следствием чего односторонне развивается внутренняя речь; внутренняя речь и замкнутость зависят от меры и приемов общи­тельности, следовательно, от отношений, существующих в психоло­гической ситуации; б) недостаточное развитие волевых качеств и их аффективную обусловленность; в) активную роль ожидания оценки. Школьник, как показывают наблюдения, в таких случаях знает ма­териал, но не уверен в признании этого знания педагогом («а вдруг не так», «педагог скажет, что плохо»). В главе о самооценке мы по­кажем, что это ожидание оценки является одним из главных мотивов молчания, связанного с гипертрофированным представлением об от­ветственности устной речи в целях опроса. Высокий психологический интерес представляют не только молчание, но и другие формы «вы­хода из опроса». К сожалению, подобных исследований еще нет. Меж­ду тем они значительно осветили бы некоторые источники возник­новения неуспеваемости непосредственно в самом классе, в процессе обучения.

Каждый из элементов опроса должен стать предметом психологи­ческого исследования. К ним относятся: а) обращение и вопрос педа гога, б) ответ ученика, в) оценивание ответа ученика педагогом. Оце­нивание является своеобразным синтезом вопроса педагога и ответа ученика. Как таковой, он интересует нас специально. Вместе с тем, будучи синтезом вопроса и ответа, оценка связана с природой того и другого элемента опроса. Особенно это относится к типологии вопро­са, в условиях опроса влияющего на характер ответа. Исследования в области психологии свидетельских показаний и психотерапии пока­зывают влияние вопроса на ответ и его дальнейшую оценку. В психо­логической экспериментации этот вопрос подвергается специальному исследованию. Теория и методика опроса в детской психологии нашли свое наиболее конкретное выражение в методике «клинической бесе­ды» Пиаже. Кречмер также подчеркивает психологическое значение техники опрашивания, указывая применительно к врачебной практи­ке на возможные влияния постановки одного и того же вопроса на характер ответа и возможные в нем ошибки. В этом плане он го­ворит о четырех типах вопросов, градуированных по степени нали­чия в них внушения определенного ответа. Именно: 1. Вопрос, лишен­ный внушающего оттенка, например: «Пожалуйста, расскажите, что вас сюда привело?». 2. Вопрос с альтернативной постановкой («Ис­пытываете ли вы какие-нибудь боли или нет?»). 3. Вопрос с пассив­ным внушением («Испытываете ли вы боли?»). 4. Вопрос с актив­ным внушением («Не правда ли, вы испытываете боли?»). Приме­ры к этим типам вопросов взяты из психотерапевтической практи­ки, но самые типы вопроса возможны и в школьной практике. Клас­сификация вопросов, предложенная Кречмером, представляет инте­рес постольку, поскольку она выделяет ответственную роль вопроса не только по содержанию, но и по его стилю и форме обращения, указывая на многообразие функций вопроса и возможное внушающее действие.

В школьной практике опроса роль вопроса более сложна потому, что. ответ должен отражать известное содержание знаний и умений, а не только состояние личности, как в психотерапии. Если педагог за­даст вопрос в той же форме, в какую было облечено соответствующее знание в учебнике или на уроке, то ответ облегчен ситуационностью вопроса. Наоборот, если вопрос поставлен в новой форме, отличной от обычной формы, в которой встречалась данная мысль на уроке или в книге, то ответ затруднен. Преподавательница Коварская указывала нам на эксперимент, проведенный ею в этом отношении. Одно и то же содержание вопроса было облечено ею в две различные стилисти­ческие формы, причем эти формы были равнотрудны и задавались школьникам всех уровней успешностей для контрольной работы. Ока­залось, что в то время, когда вопрос, поставленный в той же форме, как и раньше, на другом уроке, сразу же вызывал относительно пра­вильный ответ, вопрос, сформулированный по-новому, при том же из­вестном содержании, вызывал даже у хорошо успевающих школьников трудности и задержки в ответе. Встречались случаи, когда иная фор­мулировка вопроса иногда просто уводила школьника в совершенно другой материал. Наряду с внушающим действием вопроса в школь­ной практике необходимо учитывать не менее важную возможность автоматизации ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вследствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность фор­мы). Если не принять во внимание этого факта не только внушающего (суггестивного), но и ситуационного действия вопроса на ответ, то воз­можны случаи, когда педагог оценивает по существу не знание учени­ка, а действие собственного же вопроса на ответ школьника. Шаблон­ность вопросов педагога автоматизирует ответ школьников, приводит к воспитанию у них ситуационного характера умственной работы. В таких условиях школьники знают хорошо математику или язык лишь на уроке и лишь когда их спрашивает данный педагог в обычной для него форме.

Такие случаи очень часто обнаруживаются в школе на испытани­ях и тем более вне школы. Именно с ними имеют дело и тогда, когда знающий и владеющий собой человек не может ответить на вопрос. Его неудачный ответ обусловлен не незнанием и не аффективным со­стоянием (являющимся вторичным), а ситуационной ограниченностью понимания вопроса лишь в том случае, если форма его не совпадает с той, в какую обычно раньше облекался данный вопрос.

Ситуационность вопроса также вредно отражается на ответе, как и внушающая постановка вопроса. Серьезная научная разработка во­проса методики опроса и учета знаний должна быть начата именно с критики подобных методических ошибок, влияющих на весь дальней­ший ход умственной работы школьников.

Внушающие элементы вопроса могут встречаться в вопросе уже в самом обращении педагога к школьнику. Приведем несколько при­меров из наших наблюдений. Педагог обращается к классу с целью мобилизации внимания со следующей фразой: «Ребята, теперь присту­пим к изучению вопроса, очень трудного для вашего возраста» (урок геометрии в VI классе).

После этого он задает ряд вопросов, на которые получает с тру­дом даваемые удовлетворительные ответы. Этот результат связан не только с действительной трудностью материала, но и с тем, что са­мо обращение педагога повлияло на понижение уровня притязаний школьников и в известной мере дезориентировало их знания. Этим са­мым обращение могло повлиять на ответ, а через ответ — и на оценку работы ученика педагогом.

Приведем другой пример. Педагог обращается со своего места у стола через весь класс к девочке, сидящей на задней парте: «Я именно К. Валю хочу спросить. Как у нас поживает наиболее слабый матема­тик? (Подходит к ней.) Видишь, у тебя даже задачи не списаны. Ты все о другом думаешь...». Этот факт аналогичен первому. И здесь педагог, по существу, оценивает не действительные знания школьни­ка, а свое собственное неудачное воздействие, выделяющее незнание ученика и не стимулирующее знание. В этих случаях внушающее от­рицательное действие несет не сам вопрос, а лишь обращение педагога, которое предшествует вопросу.

Приведем факт внушающего действия вопроса с альтернативной постановкой.

Преподавательница литературы обращается к школьнице: «Скажи, Ш., похожа ли природа Кавказа на деревню из стихотворения Лермон­това?». Девочка отвечает: «Похожа». Школьники смеются и передраз­нивают ответ. Девочка снова встает и говорит тем же голосом: «Нет, не похожа». Это действие объясняется, возможно, тем, каковы психо­логические условия отрицания и согласия.

В том случае, если какой-либо вопрос или утверждение не про­тиворечат основным склонностям, направленности и установившим­ся представлениям личности, а взяты, наоборот, из далекого, эмпи­рически неизвестного для подростка материала (как в приведенном случае), согласие легче, нежели несогласие, отрицание. Как показы­вают исследования, скорость интеллектуальных процессов при согла­сии и отрицании не совпадает. Сошлемся на интересные опыты Грифитса, установившего, что время реакции выбора типа «нет» отно­силось к времени реакции типа «да» в среднем, как 122:100. Отри­цательная дифференцировка в процессе работы проходила при более замедленном темпе и при большем количестве ошибок, но вместе с тем с меньшим количеством пропусков. Процесс отрицания предпо­лагает большую концентрацию и напряжение функции и более само­стоятельную работу мысли. В условиях усвоения знания путем заучи­вания, формальной учебы согласие шаблонизируется; для отрицания же какого-либо положения из области знаний требуются мотивация, аргументы.

Когда же вопрос ставится в условиях оценочной ситуации опро­са, отрицание затруднено в еще большей мере в связи с ожиданием оценки.

Обращения, воздействующие на личность школьника, в ряде слу­чаев создают неблагоприятную эмоциональную обстановку для отве­та. Например, педагог обращается к слабой ученице после безрезуль­татного ответа шести сильных и средних школьников: «Ну, может быть, хоть ты, В., нам ответишь», или: «Ты, кажется, 3., ничего не думаешь. (Вызывает другого ученика.) Ж., ты ведь тоже ничего не знаешь...». Эта неблагоприятная для интеллектуального акта аффек­тивная напряженность обстановки может разрешиться как в драмати­ческую ситуацию (см. главу о сооценке), так и в ситуацию комическую. Педагог непроизвольно создает комическую ситуацию соответствую­щим вопросом, перестраивающим отношение класса к опрашиваемому в иронический план. Не сам по себе вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некоторый период времени, делает опраши­ваемого не способным к правильному ответу.

Идет урок биологии в VII классе. Происходит учет знаний по прой­денному материалу о размножении у беспозвоночных. Преподаватель­ница обращается к одной, наиболее великовозрастной, школьнице с вопросом об отличии бесполого и полового размножения у животных. Налево от парты, где стоит опрашиваемая, группа мальчиков пере­шептывается, смеясь, и смотрит в упор на опрашиваемую. Преподава­тельница в этот момент смотрит в журнал. Девочка стоит и молчит, не отвечает на заданный вопрос. Преподавательница обращается к ней: «Ну что ж ты, О, молчишь? Неужели ты не могла подучить к уроку?.. Ведь в прошлый раз ты разбиралась в этом». Молчание в этом слу­чае ясно обусловлено изменением отношений (в данном случае между мальчиками и девочками), а не незнанием. Ответ через некоторое вре­мя был дан после дополнительной стимуляции педагога, но он носил очень неуверенный и схематический характер. Причины осложнения психологической ситуации можно было понять лишь после урока, на перемене, когда выяснилось, что острота положения создалась лишь вследствие того, что этот вопрос был задан самой великовозрастной девочке, вполне сформированной в женщину школьнице. Эта девоч­ка была и без того предметом сексуального внимания подростков, а ответ ее на вопрос педагога из этой области относился в равной мере как к биологическим знаниям, так и к половому воспитанию. В этой ситуации действовал на изменение отношений не сам вопрос, а его об­ращенность к определенной школьнице.

Приведем пример другой ситуации, явно комической, вследствие обращенности вопроса.

Молодой преподаватель не может найти сразу нужный язык с под­ростками и обращается к ним на «вы», называет их «товарищами». Так он обращается к самому маленькому и незаметному в VI классе мальчику: «Товарищ В., вы нам скажите...» (В классе смех, передраз­нивают: «господин В.».) Мальчик отвечает неохотно, медленно покрас­нев, оглядываясь на товарищей. Путается. Преподаватель переходит на «ты»: «Ну, что ты там говоришь, чего не было...». Смех в классе и депрессию опрашиваемого вызвал не сам вопрос, а его обращенность, причем самым важным в ситуации является то, что объектом такого обращения педагог избрал именно самого маленького ученика, разго­варивая с ним на «вы». Возможно такое сочетание вопроса и обра­щение, которое непроизвольно для педагога приводит к образованию комической ситуации. Преподаватель сельского хозяйства обращает­ся на уроке к ученице: «Иванова (условное название) хочет нам ска­зать, какой должен быть уход за выменем» (девочка встает, подрост­ки посмеиваются: «Коровница»). Девочка стоит смущенная. Учитель ждет. Наконец, обращается к другой девочке: «Ну-ка, соседка, ты нам скажи...». Мы видим, что вопрос неразрывно связан с обращением пе­дагога к классу или к определенному ученику. В связи с этим важно отметить роль в обращении к ученику способа наименования ученика педагогом. Отношение ученика к педагогу и ответ ученика связаны с тем, как педагог называет ученика. В самом деле, весьма важно отме­тить связь этих моментов, поскольку наименование учеников в обра­щениях педагога раскрывает степень ясности представления педагога об ученике и уровень контакта педагога с учеником. К одним педагог обращается весьма определенно и интимно («Петя, скажи нам...»), называя ученика по имени, к другим — называя их по фамилии («Ива­нов, скажи нам...»). К некоторым же педагог обращается, никак не обозначая, показывая рукой или глазами на ученика («Скажи нам... что такое...»), или же еще более неопределенно («Вот ты там, да, да, ты... скажи нам...»). Наименование учеников в обращении педа­гога обнаруживает для всех школьников и школьника, вызываемого к опросу, отношение педагога (близость, знакомость, незнакомость и отчуждение).

Все эти психологические моменты опроса являются деталями, «ме­лочами», влияющими, однако, на результат опроса, оценку через из­менение ответа ученика. Тем самым эти мелочи имеют воспитатель­ное значение и ставят перед педагогикой задачу разработки конкретной методики воспитательной работы педагога в процессе опроса. Уже здесь мы видели, что психологическая ситуация опроса отлична от си­туации изложения знания. В последней педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и классного внимания. Речь носит переходящий, обратимый диало­гический характер, и воздействия приобретают оценочный характер, связывая педагога, школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные оценочные обращения и оценочные воз­действия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содер­жание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т.д.). Эта оценка не представляет собой квалификации успешности ученика вообще, она относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частич­ному знанию или навыку. Мы называем поэтому такую оценку парци­альной, выделяя ее тем самым из ряда оценок типа учета успешности. Мы увидим далее, что эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействия, влияя на измене­ние отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки и т.д.

Если по психологии вопроса имеется солидная научная литерату­ра (не столько по общей, сколько по прикладной психологии), то по психологии этих парциальных оценок почти нет никаких исследова­ний. Исключение составляет лишь исследование Герлока, ничего еще не объясняющее, но обнаруживающее факт, который является весь­ма важным для наших целей. Герлок поставил специальные экспери­менты с целью установить действие отдельных замечаний (по типу педагогических) на работу школьников. Группа детей в 106 человек проводила тест Куртиса на сложение. Одни дети на протяжении этой работы порицались, другие — одобрялись, соответствующая группа де­тей никак не оценивалась. Один из результатов исследования почти банален: улучшение работы связано с постоянным поощрением со сто­роны воздействующего. Другой результат весьма продуктивен: самый худший результат обнаружился не у тех детей, которых порицали, а у тех, которых никак не оценивали. Герлок указывает, что неспра­ведливо оставлять одних детей без замечания в то время, когда их товарищи получают замечания по поводу своей работы. По его дан­ным, различные замечания действуют различно в зависимости от ряда данных (большая эффективность для девочек — похвала, для мальчи­ков— порицание, большая чувствительность к похвале у отстающих, к порицанию — у особо успевающих).

Идея о психологическом значении педагогической оценки была вы­сказана еще Джемсом. Он указывал, что ученики должны знать конеч­ные результаты собственных поступков, и что это знание собственных возможностей есть обязательное условие его дальнейшего психологи­ческого развития.

Однако ни Герлок, ни Джемс не могли объяснить причины столь сильного и своеобразного действия оценок на психологическое содер­жание оценок. Это определялось как общетеоретическими положени­ями буржуазной психологии, отрывавшей личность от отношений и функций, так и классовой природой буржуазной школы с ее формаль­ной системой учета и отчуждением учителя и учеников. В условиях на­шей школы можно было выделить все многообразие функций оценки, мистифицировавшихся буржуазной школой. К ним относятся: а) ори­ентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их с требованиями учета, б) непосредственная или опосредованная ин­формация об успехе или неуспехе в данной ситуации, в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке является в той или иной форме побужде­нием к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в отношении умственной работы школьников,

Для того чтобы анализ парциальных оценок был конкретным, необ­ходимо исходить из всего многообразия парциальных оценок, фактиче­ски имеющих место в ситуации опроса. Этой задаче и будет посвящено все последующее содержание данной главы.