Личностные свойства и личностная индивидуализация

В методических целях необходимо учитывать: во-первых, свойства личности, которые теснее всего связаны с речевой деятельностью и деятельностью общения; во-вторых, только те из них, которые непосредственно влияют на создание коммуни­кативной мотивации (КМ).

Эти исходные положения позволяют нам на основе анализа существующих структур личности, выделить четыре методически релевантных компонента, (содер­жащиеся практически в любой из них), которые необходимо использовать для вызо­ва коммуникативной мотивации. К таковым относятся: личный опыт, сфера жела­ний, интересов, склонностей, эмоционально-чувствительная сфера и мировоззрение. Во всех концепциях структуры личности указывается, что эти компоненты непос­редственно влияют на мотивацию любой человеческой деятельности. Более того, их совокупность часто именуется мотивационной сферой человека.

А) Контекст деятельности (КД) и его роль в создании коммуникативной мотивации.

Исторически речь человека возникла из необходимости координации совме­стных действий в процессе какой-либо деятельности. Сначала речь обслуживала только тот вид деятельности, которым непосредственно занимался человек. В насто­ящее время, благодаря развитию средств массовой информации, мы оказываемся очевидцами, соучастниками не только событий, в которых мы непосредственно заняты, но и всех других, о которых узнаем из газет, радио, телевидения. В процессе социализации у человека формируется высшая духовная потребность общаться ради общения, а не только с целью организации совместной трудовой деятельности.

Как известно, естественная потребность в совершении речевого поступка возникает в ситуации, которая сложилась в процессе всей деятельности человека в данный период. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив.

Таким образом, КД личности является психологическим содержанием про­цесса межличностного общения и как бы питает речевую деятельность человека. Управляемое подключение КД обучающихся к организации процесса речепорождения позволяет более адекватно моделировать процесс иноязычного общения в аспекте создания коммуникативной мотивации.

Овладение речевой деятельностью, оторванное от жизни, теряет для учеников лич­ностный смысл. Речевая деятельность мотивируется в этом случае не потребностью са­мого учащегося, а лишь необходимостью выполнить задание учителя. А ведь каждый ученик включен в различные виды деятельности. У каждого ученика, кроме учебных занятий есть и другие. Он выполняет различные общественные поручения, помогает по дому, посещает технические кружки и занимается спортом, смотрит телепередачи, читает книги и газеты, ходит вместе с товарищами в кино, театры, походы и т.д. Совокупность всех его дел и составляет то, что принято называть контекстом деятельности.

В КД ученика, как и любого члена общества, входят не только явления дей­ствительности, события, в которых он участвует лично, но и те, очевидцем которых он становится благодаря средствам массовой информации. Поэтому диапазон КД довольно широк: он складывается из его собственного КД, КД школы, города, стра­ны, планеты.

КД как компонент личности следует учитывать еще и потому, что учебник, каким бы хорошим он не был, в силу объективных причин не может в должной мере учесть КД отдельного ученика, класса, города, страны в каждый конкретный мо­мент обучения и если учитель не предпринимает усилий в этом плане, обучаемые вынуждены говорить о прошедших, потерявших актуальность событиях, эмоцио­нально не затрагивающих их. Это приводит к тому, что теряется интерес и вера в успешное овладение иностранным языком, ибо он из урока в урок не воспринима­ется как средство общения.

Учет КД можно использовать практически на любом отрезке учебной деятельности. Например, в речевой подготовке в начале урока, при работе в парах, при подготовке домашних заданий (ученики готовят высказывания по интересам) и т.д.

Обратимся к конкретному примеру. На уроке, где проводилась работа над диалогической речью, ученикам после воспроизведения микродиалога - образца было предложено высказаться по следующей ситуации «Вы вместе выполняете до­машнее задание. У одного из вас возникло желание сходить в кино. Договоритесь сделать это завтра вместе». Первую пару учитель составил из учеников, имеющих общий КД: они живут рядом, дружат, вместе выполняют домашние задания, ходят в кино. Во второй паре подбор речевых, партнеров оказался произвольным. Понаб­людаем за работой пар. В первой паре сразу начинается диалог - приглашение, во второй - полторы-две минуты уходят на «распределение ролей». Предложенную ситуацию ученики не принимают за реальную, ибо они в таком составе в кино никогда не ходят. Ученики первой пары запрашивают новые слова (например, на­звание нового фильма), используют грамматические конструкции, которых не было в микродиалоге - образце. Ученики второй пары стараются обойтись только знако­мым материалом.

Как показывают наблюдения и экспериментальные исследования, учет КД позволяет:

• Организовать полноценное речевое партнерство: учитель и ученик, всту­пая в контакт между собой, видят друг в друге себе подобного и рассчитывают, поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на односторон­нее ее отправление;
• Воспринимать иностранный язык как средство общения, ибо обсуждают­ся реальные события;
• Повысить веру на успех, т.к. ученик принимает участие в обсуждении, актуальных событий, которые его действительно волнуют, и, следовательно, он учится выражать свои: собственные мысли, формируя в себе способность, использовать иностранный язык для реализации своих речевых потребностей.

Б) Личный опыт (ЛО) как фактор, огределяюший коммуникативную мотивацию.

Как указывает А. А. Леонтьев, «личный опыт - это своего рода сплав соб­ственного индивидуального опыта других людей опыта общественного»1. В от­личие от контекста деятельности, который охватывает плоскость настоящего, личный опыт основывается на прошедших событиях. Фактически события, со­ставляющие КД человека, со временем переходят в прошлое и становятся досто­янием опыта.

В речи активность человеческого опыта проявляется на только в том, что он питает человеческое общение в содержательном плане, что само по себе уже нема­ловажно, но, прежде всего в том, что он стимулирует его, заставляет человека обме­ниваться полезной информацией, советовать, убеждать, предупреждать и т.д.

Давайте вслушаемся в нашу собственную речь, и мы увидим, как часто, сами порой того не замечая, используем ставшие привычными фразы: «Неправда! Я там был, но...», «Не советую делать этого, потому что на собственном опыте убедился...», «Помню, когда я был маленьким...», «А помнишь, как мы с тобой...» и т.п. Наличие этих фраз в потоке речи сигнализируют о том, что в данный момент речевую деятельность собеседников питает именно их личный опыт.

Соотнесенность речевой ситуации на уроке с опытом ученика может дать больший эффект, нежели десяток стимулирующих реплик учителя.

Приведем пример конкретного речевого задания, построенного на осно­ве учета ЛО учеников: «Саша! Мы знаем, что ты хорошо учишься. Кроме того, занимаешься в музыкальной школе, тренируешься в секции бокса, много чита­ешь. Как ты все успеваешь делать? Как ты организуешь свой день? Поделись опытом!»

Большой эффект приведенного выше задания и подобных ему достигается тем, что они обеспечивают эмоциональное включение личности ученика в рече­вую деятельность. На физиологическом уровне это достигается за счет того, что при соотнесении учебных заданий с опытом ученика происходит оживление прежних динамических свойств, относящихся к более раннему периоду в жизни учеников. При этом оживляется целый набор раздражителей, побуждается запечатленный в мозговой коре реальный индивидуальный опыт личности.

Сказанное позволяет сделать важный вывод: подлинным достоянием учени­ка становится лишь тот речевой материал, который при усвоении глубоко коснулся его опыта, вошел в сферу его непосредственного общения.

В) Роль эмоционально-чувственной сферы в создании КМ.

1) Эмоционально - чувственная сфера (ЭЧС) занимает особое место в об­щей структуре личности. Исследования психологов показывают, что она выполняет, главным образом, три следующие функции:

а) оказывает организующее влияние на процессы регуляции, вызывая эмо­ционально устойчивые действия и отношения;

б) оказывает избирательное влияние на все психические процессы, изменяя условия их протекания.

Выполнение этих ключевых для деятельности функций оказывается возмож­ным потому, что ЭЧС есть «сердцевина личности», «зеркало человеческих потреб­ностей и устремлений»

В силу этого, всякий, даже несложный эмоциональный отклик человека, яв­ляется не изолированным актом, а всегда комплексной, целостной реакцией всей личности.

Следует отметить, что ЭЧС представляет собой сложную и непрерывно из­меняющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия. Динамика этих откликов, заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональ­ных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспри­нятыми им воздействиями, и образует эмоциональную жизнь личности. Именно поэтому ЭЧС служит источником речевой активности человека. Не использовать этого методика обучения иноязычному общению не имеет права.

2) Психологической и физиологической науками убедительно доказано, что эмоции и чувства человека не аккомпанемент его побуждений; они сами могут выступать побудительными силами для совершения различных поступков. Это обус­ловлено тем, что эмоции связаны с потребностями. Без эмоций потребности в пси­хике индивида не существуют как таковые, перестают быть активным элементом сознания, мотивировать поведение, регулировать деятельность организма.

3) Значимость ЭЧС для вызова КМ объясняется также тесной связью эмоций и чувств с общением.

Это обусловлено, во-первых, тем, что именно человеческое общение являет­ся основным с точки зрения прагматики, речь человека есть ничто иное как выра­жение наших чувств, эмоций, переживаний, настроения и т.д. С помощью эмоций осуществляется конкретный акт установления отношений, которое у человека чаще всего выражается в речевой форме.

Связь ЭЧС с общением обусловлена преобладанием вербальной формы выражения эмоций и чувств. Это объясняется, прежде всего, тем, что язык является такой формой отражения действительности, которая предоставляет человеку наи­более благоприятные возможности для выражения чисто человеческих эмоций. Так, например, однократкое слово «что», в зависимости от интонации, с которой оно произнесено, может выразить самые разнообразные чувства: и негодование, и ис­пуг, и злорадное торжество, и растерянность, и доброжелательную насмешку.

Перед методикой стоит задача развивать у учащихся умение передавать при помощи иноязычных средств свои чувства, переживания, свое отношение к собы­тиям, другим людям, добиваясь при этом, по возможности, точного и желаемого изменения в «смысловом поле реципиента» (термин А. А. Леонтьева). Но для этого учителю необходимо владеть приемами актуализации чувств в форме переживания определенных эмоциональных состояний, приводящих к возникновению КМ. Кроме того, проведенные исследования констатируют, что:

1. В школах преобладают ученики с высокой степенью эмоциональной воз­будимости (реактивности). И если речь этих учеников на уроке беспристрастна и неэмоциональна, виной тому неумение учителя воздействовать на эмоционально-чувственную сферу.

2. Чем выше эмоциональная возбудимость, тем выше успешность обучения. Среди отличников ученики с низкой эмоциональной реактивностью составляют всего 5 %, тогда как с высокой - 55 %.

Как же вызвать коммуникативную потребность, опираясь на знание эмоцио­нально-чувственной сферы учащегося (каждого из них)? Это возможно только опи­раясь на механизм вызова коммуникативной мотивации посредством актуализации эмоционально-чувственной сферы. Данный механизм является своеобразным ин­струментом вызова необходимых эмоциональных состоянии и управляет ими при обучении иноязычному общению. Существует тесная взаимосвязь эмоционально-чувственной сферы с другими свойствами личности: контекстом деятельности, лич­ным опытом и сферой желаний, интересов и склонностей. Зная свойства личности, можно с достаточной полнотой и точностью прогнозировать эмоциональный от­клик ученика на волнующие его события.

Следует помнить, что этот механизм управления эмоциональным состояни­ем может быть приведен в действие только в том случае, если учитель умеет «чи­тать» чувства ученика, владеет «эмпатией», т.е. умеет поверить в чувства ученика, сопереживать ему. Если сам учитель эмоционален, то он умеет «заразить» своими переживаниями учеников. Конечно, это требует дополнительных усилий, работы учителя над собой. Однако затраченные усилия компенсируются значительным по­вышением эффективности овладения иноязычным общением.

Г) Сфера желаний, интересов, склонностей (сфера ЖИС) как источник ком­муникативной мотивации.

Цель учета сферы ЖИС заключается, в том, чтобы за счет опоры на устойчи­вые интересы, желания и склонности личности поддерживать ситуационный инте­рес, ведущий к возникновению коммуникативной потребности. Этот подход пред­ставляется нам методически оправданным по нескольким причинам:

- во-первых, тем, что если человек, изучающий язык, не имеет возможности говорить, писать, читать о том, что его интересует в период изучения, то естествен­ным будет полагать, что он очень скоро будет изучать язык лишь в силу необходи­мости, но без внутренней автостимуляции;

- во-вторых, тем, что опора на устойчивые внеучебные интересы позволяет избежать порочного пути калейдоскопического использования разнообразных, за­нимательных, порой и развлекательных приемов обучения, по мере исчезновения спасительной новизны которых исчезает и сам интерес;

- в-третьих, тем, что данный подход позволяет не только побуждать на уроке естественные не учебные акты: речи, но и развивать интерес к изучению иностран­ного языка в целом.

Для вызова КМ нам представляется более плодотворным путь опоры на устой­чивые интересы и склонности учеников. Этот подход основывается на понимании языка как средства выражения мысли об объективной действительности и познания ее закономерностей. Вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы иностранный язык был главным предметом в школьном цикле. В этом нет необходимости не только с точки зрения процесса (имеется в виду вызов и поддержание КМ), но и с точки зрения общей цели практического овладения языком, указанной в школьной про­грамме. Важно, чтобы иностранный язык работал не на себя самого, а обслуживал интересы учеников. Учащиеся с первых, шагов должны воспринимать иностранный язык как средство удовлетворения своих интересов в различных областях действитель­ности, т.е. в его исконной функции. Именно опора на наличные, уже имеющиеся у учеников интересы приводит сначала к опосредованному интересу, а через него при определенных условиях и к непосредственному интересу к предмету.

Приведем несколько примеров того, как можно учитывать в процессе обуче­ния интересы учащихся:

Пример 1. Интересы, учеников удовлетворяются специальным подбором ма­териала для семантизации лексических единиц, предъявления микродиалогов-образ­цов, монологических высказываний. Так, при семантизацпи новых лексических едя-ниц разрозненные слова можно объединить в рассказ о любимом сказочном герое, о городе, в котором многие ученики класса хотели бы побывать, об актере, с которым большинство учеников класса хотело бы познакомиться поближе. Ученики не толь­ко узнают значения новых слов, но и частично удовлетворяют свои интересы.

Пример 2. В классе или на дом ученикам предлагается не один, а три-четыре разных текста на выбор по интересам. В конце урока ученики делятся наиболее интересными фактами, пересказывают содержание текстов друг другу.

Д) Учет мировоззрения как условие создания КМ.

Мировоззрение есть «совокупность принципов, взглядов, убеждений, определя­ющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса и общества в целом» (Философский словарь). Без учета мировоззрения, убеждений человека трудно говорить о направленности его личности.

Значимость мировоззрения в качестве особого компонента личности объяс­няется тем, что если каждый другой компонент (из выделенных нами) определяет как бы «ситуативную направленность», то мировоззрение фиксирует «сверхситуатив­ную целостность личности» (термин А. Кречмера), ее внутреннюю жизненную пози­цию. Благодаря этому, мировоззрение как система является генерализованным интег­ральным свойством личности. Это тот стержень, ядро личности, которое обусловливает ее своеобразие общественного существа. Если другие, выделенные нами компонен­ты, определяют то, к чему человек стремится, то мировоззрение дает возможность понять, во имя чего он это делает. Можно сказать, что мировоззрение есть проявление особенного, характеризующего индивидуальность.

Рассматривая структуру личности в аспекте обучения говорению, нельзя не учитывать этот ведущий в ее психологической структуре элемент:

- во-первых, мировоззрение тесно связано с речевой деятельностью челове­ка, и чаще всего проявляется в двустороннем общении, взаимодействии людей. На­учить отстаивать свои взгляды, убеждения при общении с зарубежными сверстни­ками - прямая обязанность иностранного языка как учебного предмета

- во-вторых, благодаря своим свойствам, мировоззрение может при вызове коммуникативной мотивации служить основой прогностического определения ре­чевого поведения обучающихся в различных ситуациях общения, моделируемых на уроке. Зная содержание каждого компонента личности и учитывая общую на­правленность, можно осуществлять прогнозирование с достаточной полнотой и точностью.

Учитывать мировоззрение важно еще и потому, что уже в подростковом возра­сте (12-15 лет) возникает относительно устойчивая направленность личности. У каждого обучаемого уже существуют установившиеся взгляды на жизнь, на те или иные дей­ствия, поступки людей. Уже для этого возраста можно говорить о различных видах на­правленности: эгоистической, индивидуалистической, коллективистической, обществен­ной и узко бытовой. В зависимости от того, что побуждает человека - мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся все другие компоненты его личности. Отсюда становится понятным, почему в пределах единого диалектико-материалистического мировоззрения имеются различия во взгля­дах учеников, и они (особенно в более или менее благоприятном психологическом климате) редко остаются пассивными, когда сталкиваются с взглядами, противоре­чащими их собственным. Возникает ситуация спора, поэтому активность, проявля­емая в данном случае, - это речевая активность, то есть то, к чему мы стремимся.

Е) Статус личности и коммуникативная мотивация.

Статус личности в самом общем понимании означает положение личности в группе. Целесообразность учета данного компонента диктуется, по крайней мере, следующими двумя обстоятельствами: во-первых, индивидуальность человека может проявляться и развиваться только в социуме, в коллективе; во-вторых, игнорирова­ние положения, занимаемого учеником в группе, речевом коллективе, очень часто выступает фактором, блокирующим проявление всех других компонентов личнос­тной подструктуры в плане их влияния на создание коммуникативной мотивации.

Любой учитель хорошо знает, что в каждом классе существует нигде офици­ально не зафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Эти отношения характеризуются, прежде всего, избирательностью.

Ученики неодинаково относятся к своим одноклассникам. К одним они ис­пытывают большую симпатию, к другим - меньшую, к третьим - безразличие, к четвертым у них отрицательное отношение.

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что каждый уче­ник весьма эмоционально переживает свое положение в группе сверстников. От того, какое положение он занимает в системе межличностных отношений, зависит его об­щее «эмоциональное благополучие», удовлетворенность в общении и успехи.

Статус личности ученика (его положение) зависит от двух факторов: от его свойств как парт­нера по совместной учебной деятельности, т.е. делового статуса (ДС), и его свойств как партнера по общению, т.е. речевого статуса (PC). Это объясняется тем, что при обучении иноязычному общению ученики выступают поочередно друг перед дру­гом как субъекты учебной деятельности и как субъекты деятельности общения.

Деловой статус определяется числом выборов, полученных учеником группы в ответ на вопрос: «К кому из своих товарищей ты обратился бы за помощью в случае, затруднений?», «С кем бы вместе, ты стал читать трудный текст, выполнять письменные упражнения?», «С кем бы вместе ты перешел учиться, если бы ваш класс разделили?» и др.

Для определения PC используются ответы на следующие вопросы: «С кем ты предпочитаешь работать в паре при составлении диалогов?», «С кем из учеников группы тебе приятнее и интереснее общаться?», «Назови трех наиболее интересных собеседников из группы» и т.д.

Учителю необходимо знать как деловой, так и речевой статус учеников. Дело­вой статус особенно значим там, где учебная деятельность доминирует над деятельно­стью общения. Деловые качества ученика как партнера по учению особенно значи­мы на этапе формирования навыков при организации совместной учебной работы. Учет ДС поможет организовать взаимопомощь при работе над текстом, при выпол­нении домашнего задания и т.д. Учет PC особенно необходим на завершающем этапе работы над темой, когда на первый план выдвигается деятельность общения.

Вот один из примеров исследования речевого статуса. Дня ответов на вопросы класса были отобраны три ученика с одинаковой успеваемостью по языку, но с разным речевым статусом. Сначала на вопросы отвечал ученик с низким PC, во вторую очередь со средним, и в последнюю - с высоким. Такая очередность соблюдалась стой целью, чтобы поставить учени­ков с низким PC в более благоприятные условия по сравнению с учениками с высоким PC. В результате оказалось, что ученику с низким PC по собственной речевой инициативе было задано 3 вопроса, со средним - 5, с высоким -10. При этом абсолютное большинство вопро­сов к ученику с низким уровнем PC носило формальный характер. К ученику с высоким PC все вопросы оказались неформальными. В контакт с учеником со средним PC вступило 4 человека, с высоким - 7 учеников, 75% из них испытывали к нему личные симпатии.

Следовательно, организуя работу в режиме «ученик-класс» предпочтитель­но назначать в речевые партнеры классу ученика с высоким PC, так как он стимули­рует речевую активность класса, делая общение неформальным.

Заслуживает внимания тот факт, что среди слабых учащихся обучаемых с низким PC составляют 46 %, а среди отличников их всего 15 %. Что же необходимо сделать, чтобы изменить существующее положение?

Прежде всего, овладеть социометрическими методиками, позволяющими опера­тивно определить положение каждого ученика в системе межличностных отношений. Нельзя полностью полагаться только на наблюдения и собственный опыт работы в класс е.

Далее перед учителем возникают две задачи:

1) позаботиться об эмоциональном благополучии на уроке учащихся с низ­ким PC;

2) использовать межличностные отношения для повышения эффективностиобучения иноязычному общению.

Для решения первой задачи необходимо:

- выработать у себя сознательную установку на более частое вовлечение в иноязычное обаяние учащихся с низким PC:

- чаще оказывать им эмоциональную поддержку, придавая гласности их ма­лейший успех;

- воспитывать у учащихся с высоким PC чуткое отношение к учащимся с низким PC;

- помочь ученику с низким уровнем PC войти в эмоционально-значимую для него группу, повысив его речевой статус.

Кроме предложенных выше способов - вызова коммуникативной мотива­ции, в УМК очень часто используется еще один универсальный способ осуществ­ления личностной индивидуализации. Условно его можно назвать «право выбора». В большинстве случаев - это право выбора учебных заданий. Когда у ученика есть выбор, у него есть возможность для реализации личности во всей полноте ее свойств.

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не учитывать мотивации, заложенной в самом процессе деятельности. Эту мотивацию мы условно называем операционно-инструментальнои.

К примеру, в процессе семантизации новых ЛЕ ученики испытывают чув­ство удовлетворения, отгадав значение слова, а при презентации грамматического материала интеллектуальную радость доставляет самостоятельное выведение грам­матического правила из нескольких речевых реализаций и т.д.

Таким образом, создавая определенные условия при организации упражнений, мы опосредованно положительно воздействуем на силу мотивации. В применении к обуче­нию говорению это означает следующее: у учащихся сначала может не быть потребности в общении на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, т.е. появляются новые мотивы уже не «только сознаваемые», но и «реально действую­щие» (А.Н. Леонтьев), которые приводят к тому, что ученику становится интересно гово­рить на иностранном языке вообще, а, следовательно, и учить иностранный язык.

Принципиально важно подчеркнуть, что как коммуникативная мотивация, так и операционно-инструментальная мотивация обеспечиваются не извне, а в рам­ках самого коммуникативного метода. Средствами мотивации являются все три вида индивидуализации, однако, значимость их далеко неодинакова.

Ведущим видом должна быть личностная индивидуализация.

Ее ведущая роль объясняется: во-первых, центральным местом в общей структуре индивиду­альности ученика; во-вторых, наиболее тесной связью личностных свойств челове­ка с его речевой деятельностью; в-третьих, личностным характером общения, моде­лируемым на уроке; в-четвертых, тем, что без личностной индивидуализации становится невозможным ни индивидная, ни субъектная индивидуализации.

Для формирования оптимального индивидуального стиля учебной деятельнос­ти, как и для развития способностей, необходимо индивидуализировать не только содер­жание учебных заданий и организацию учебной работы, ной мотивацию деятельности.

Таким образом, под индивидуализацией при коммуникативном обучении ино­странному языку следует понимать соотнесенность приемов обучения с личностными (при их ведущей роли), субъектными и индивидными свойствами каждого ученика.

Все вышесказанное подводит нас к выводу о том, что учитель должен владеть средством учета индивидуальных особенностей учащихся с целью управления на их основе индивидуализированного обучения.

Что же представляет собой это средство? Полноценное индивидуализирован­ное обучение невозможно без точного знания индивидуальности каждого ученика и всего класса в целом. Для этого в коммуникативном методе используется такая фор­ма учета индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет учителю опе­ративно и в полной мере управлять процессом индивидуализированного обучения.