Виды дифференциации

Известны следующие виды дифференциации обучения: по способностям, по неспособностям, по проектируемой профессии во взрослой жизни, по интересам.

Дифференциация обучения по способностям. При дифференциации обуче­ния по способностям учащиеся распределяются по учебным группам по одному из следующих признаков: а) по общим способностям, б) по частным способностям.

В первом случае на основании учета успеваемости в предыдущем классе все учащиеся разбиваются на несколько групп. В первую группу попадают учащиеся с наиболее высоким средним баллом, в другую- с меньшим и т.д. Классам в этом случае присваивают литеры А, Б, С и т.д. Такое деление учащихся по классам по идее, должно происходить ежегодно, но практика показывает, что переход из класса Б, например, в класс А и тем более из класса С в класс А практически невозможен, так как в этих классах достигаемый уровень изучения учебного материала значи­тельно ниже, чем в классе А. Переводы же учащихся из класса А в класс Б, а из класса Б в класс С возможны.

Во втором случае учащиеся группируются по способностям к той или иной группе учебных предметов. Например, во Франции в лицеях (средних школах) про­исходит дифференциация по способностям к гуманитарным, естественно-матема­тическим и техническим наукам. При этом определяющим признаком способности к гуманитарным наукам является хорошая успеваемость по языку (французский, латинский, английский). Учащиеся, не попавшие в гуманитарный класс, более или менее произвольно распределяются между естественно-математическим и техни­ческим классами. Существенно то, что учебные планы и программы гуманитарно­го, естественно-математического и технического отделений резко отличаются друг от друга, что делает практически невозможным переход с одного отделения на дру­гое (хотя теоретически такой переход возможен).

Оценивая дифференциацию по способностям, следует отметить, что она прежде всего неприемлема из педагогических соображений. Ребенок, зачисленный в класс для способных, вольно или невольно будет чувствовать себя избранным, что неизбежно приведет к ненужным (а порой и опасным) отклонениям от нормы в воспитательном плане. Ребенок же, зачисленный в класс для неспособных, будет ежедневно, ежечасно чувствовать себя неполноценным, что связано не только с моральными переживаниями ребенка (а это уже неприемлемо с гуманистических позиций педагогики), но и с тем, что подобная мера окажет длительное отрицатель­ное воздействие на весь последующий процесс его обучения и развития. Кроме того, следует иметь в виду, что способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное. Многочисленные исследования индивидуального развития различных людей показали, что личные качества человека (в том числе способность к обучению) зависят как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в окружении которой происходит его развитие.

Дифференциация по проектируемой профессии. Начиная с 14-15 лет у боль­шинства учащихся появляется устойчивый интерес к той или иной области знаний, к тому или иному виду деятельности. В конце VI - начале VII класса ребенок и его родители ориентировочно выбирают ту или иную профессию. Особенно это замет­но в тех случаях, когда у ребенка ярко проявились и развились его загадки и способ­ности (например, к живописи, музыке, хореографии, к изучению языков и т.п.) В этом случае целесообразно дифференцировать обучение ребенка таким образом, чтобы проявившиеся способности развить еще в средней школе в максимальной степени.

Дифференциация обучения по интересам учащихся. При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируют­ся в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитар­ных предметов и биологии.»

Подводя итоги, сделайте следующие выводы:

> Как соотносятся понятия дифференциация и индивидуализация. Попробуй­те нарисовать схему соотношения

Индивидуализация? дифференциация

> Попробуйте дать этимологический анализ этих двух понятий. Где искать их корни? И почему понадобилось выделение этих двух понятий? Обоснуйте свою точку зрения.

Но прежде ознакомьтесь со статьей В.П.Кузовлева, в которой он рассматри­вает структуру индивидуальности учащегося.

Кузовлев В.П. Приемы индивидуализации в цикле уроков по разговорной теме // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. Вып. II. Ч. П. -М.: Просвещение, 1980.

«Наблюдения за учебным процессом по иностранному языку в школе показы­вают, что его эффективность прямо зависит от соблюдения двух следующих условий:

- любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным и исходить как бы из его внутреннего "я";

- с учетом ограниченного времени говорения каждого ученика на уроке требуется постоянно стимулировать его внутреннюю речемыслительную активность.

Ключ к речению данных проблем лежит в индивидуализированном обуче­нии иноязычной речи - настолько гибком, чтобы отвечать интересам, потребнос­тям и способностям отдельных учащихся.

Индивидуализация в самом общем смысле слова есть "создание таких усло­вий, в которых каждый ученик в полной мере мог бы проявить свою индивидуаль­ность"'.

Важность учета индивидуальности ученика при обучении иноязычной речи объясняется тем, что именно она является центральной фигурой процесса обуче­ния. Условия для проявления индивидуальных качеств учащихся создаются на уроке в конечном счете в зависимости от того, какое содержание вкладывает в данное понятие учитель.

Нам представляется, что для преподавания иностранных языков может ока­заться плодотворным понимание индивидуальности как "особой формы бытия че­ловека в обществе, в рамках которого он живет и действует как автономная система, сохраняя свою целостность и тождественность самому себе в условиях непрерыв­ных внутренних и внешних изменений". (Резвицкий И.И.)

Индивидуальность ученика включает в свое содержание свойства человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Поэтому каждый ученик как бы аккумулирует в себе три вида свойств: индивидные, личностные и субъектные.

Схематически это можно представить так:

Индивидуальность

Индивидные свойства. Индивид Личностные свойства. Личность Субъектные свойства. Субъект

Индивидные свойства характеризуют ученика как представителя вида Homo sapiens и фиксируют комплекс его природных качеств: способности, темперамент, память, реакция, особенности нервной системы. Личностные свойства характери­зуют ученика как члена общества и фиксируют совокупность его социальных свойств: мировоззрение, интересы, систему ценностных ориентации. Выступая пе­ред нами как субъект деятельности, ученик проявляет свои субъектные свойства. Необходимо учитывать, что у каждого человека есть свой способ овладения знани­ями, своя учебная стратегия.

Когда речь идет об индивидуализации процесса обучения иноязычной речи, мы должны учитывать все свойства человеческой индивидуальности и опираться на них. Ведущими, однако, должны быть личностные свойства чело­века, ибо язык и речь как формы социальных отношений теснейшим образом связаны с этой стороной человеческой индивидуальности. Пока, однако, инди­видуализация в практике преподавания сводится к учету лишь индивидных свойств учеников. Это проявляется в том, что ученикам подбираются задания в зависи­мости от их способностей и уровня подготовки. Тем не менее очень часто уче­ники проявляют поразительную пассивность при выполнении ими посильных заданий.

Причина эта заключается в том, что не учитываются личностные свойства учеников. Ученик воспринимает речевые задачи как свои собственные и может быть по-настоящему активен на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые ему задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам.

Значимость личностного фактора кроется в индивидуальной природе чело­веческой речи. Обучая иноязычной речи, мы учим общению на иностранном язы­ке, а именно в общении ярче всего проявляется человеческая индивидуальность.»

Таким образом, под индивидуализацией обучения иноязычной речи следует понимать создание таких условий, которые позволяли бы ученику в полной мере проявить все свойства человеческой индивидуальности в коллективной, групповой и индивидуальной формах работы.

Итак, индивидуальность учащегося имеет сложную структуру. Как уже от­мечалось выше, она включает в себя индивидные субъектные и личностные свой­ства и именно последние являются наиболее значимыми.

А как вы думаете, что включают в себя личностные свойства? Да, Вы правы -личный опыт, интересы, желания. Но это далеко не все.

Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».

Именно поэтому мы предлагаем Вам ознакомиться с некоторыми концепци­ями структуры личности.

Так, в структуру личности, предложенной К.К.Платоновым1, входят следую­щие четыре компонента:

1) направленность (интересы, идеалы, мировоззрение, убеждение), обуслов­ленная социально и формируемая путем воспитания;

2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий ее подготовленность и формируемый путем обучения;

3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психо-моторики), формируемые упражнениями;

4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах.

Эта черыхкомпонентная структура личности, предложенная К.К Платоно­вым, критиковалась с различных позиций, в частности за то, что в ней не нашлось места не только для характера, но и для способностей.

Отвечая на эту критику, К.К. Платонов рассматривает проблему общих качеств личности, приходя к выводу, что «и способности, и характер правильнее рассматривать не как подструктуры личности, рядоположенные с четырьмя основными, а как общие качества личности... Отдельные способности и черты характера как свойства личнос­ти объединяются в способности и характер в целом как два общих качества личнос­ти»1. Таким образом, К.К. Платонов признает, что способности и характер являются свойствами личности, но вместе с тем в общую структуру личности их не включает.

М.С.Каган в своей книге «Человеческая деятельность» определяет личность как «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтоге­неза. Поэтому понятие «личность» находит свою диалектическую пару в понятии «общество».

Развивая эту позицию, автор приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризует­ся поэтому пятью потенциалами». К ним относятся:

1. Гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и каче­ством информации - знаниями личности о внешнем мире, природном и социаль­ном, а также самопознанием.

2. Аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориен­тации, приобретенных личностью в процессе социализации.

3. Творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способнос­тями к действию.

4. Коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой обществен­ной личности.

5. Художественный потенциал, определяемый художественными потребнос­тями личности и тем, как они удовлетворяются.

Эти стороны «потенциала» личности выделены в соответствие с системой видов деятельности, предложенной автором и включающей в себя следующие ком­поненты: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, комму­никативная и художественная деятельность.

При этом М.С. Каган подчеркивает: «таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем,

что она знает;

что и как она ценит;

что и как она созидает;

с кем и как она общается;

каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет»

Структура личности, предложенная М.С. Каганом, хотя и не может рассмат­риваться как исходная, но должна быть учтена, поскольку она существенным обра­зом дополняет общую картину в части компонентов опыта личности.

Анализ различных концепций показывает, что к настоящему времени наукой о человеке накоплен богатейший материал, широко характеризующий личность, ее структуру. Вместе с тем без уточнений ни одна из рассмотренных концепций, даже наиболее полная по составу компонентов (концепция К.К. Платонова), не может быть положена в основу дальнейшего исследования системы содержания образо­вания. Это обусловлено тем, что каждой из них свойственны и известная неполнота, и некоторая противоречивость.

> Проанализируйте обе концепции структуры личности М.С. Кагана и К.К Платонова и на основе анализа сделайте вывод: что является компонентом структуры личности.

Для индивидуализации обучения иностранному языку очень важно знать типы владения иностранным языком и способности к иностранному языку. Об этом - следующий отрывок из книги Б.В. Беляева.

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просве­щение, 1965.