Учебное пособие для вузов 12 страница

При подведении итогов эксперимента важна не только констатация наблюдаемых различий, но и их научное объяс­нение. Выводы по опыту используются в дальнейшем обуче­нии естествознанию.

Наиболее широкое поле деятельности для исследователь­ской работы предоставляет школьный учебно-опытный уча­сток. Проведение работы на нем с младшими школьниками описывается в методике обучения сельскохозяйственному труду.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Методический прием — это элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учи­теля и учащихся в процессе обучения.

Методические приемы Применяются с целью усиления возможностей того или иного метода и вне метода теряют свое значение.

Наиболее удачная классификация методических приемов была предложена Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунекой^[11].

В зависимости от методических функций ими выделены организационные, логические и технические приемы.

Одни и те же приемы входят в состав различных методов, обучения.

Особенности каждой группы методических приемов пока­жем на примере практических методов обучения.

К организационным приемам относятся действия учите­ля, направляющие внимание, восприятие и формы органи­зации работы учеников. Например, на практической работе учитель должен определить, будут ли ученики работать индивидуально, в парах или группами, раздать оборудова­ние и объяснить, на какой странице учебника есть задания к практической работе, показать образец таблицы или схе­мы, с помощью которой будут фиксироваться результаты работы и т.п.

К техническим приемам можно отнести использование определенного.лабораторного оборудования, составление инструктивных карточек, расчерчивание таблиц для прак­тических работ, команды учителя, помогающие синхронно выполнить отдельные операции, фиксация результатов ра­боты и т.п.

Логические приемы помогают развивать мыслительную деятельность учащихся. К ним можно отнести постановку цели или проблемы и планирование хода практической ра­боты вместе с учащимися. Использование заданий, помо­гающих проанализировать свойства природных объектов, сравнить их, классифицировать, сделать выводы и обоб­щения. ⁴

Каждый метод раскрывается многими и разными по ха­рактеру методическими приемами (см. табл. 5). Их выбор

Взаимосвязь методов и приемов

обучения естествознанию

я		Словесные		Наглядные
	Беседа,	Рассказ	Работа	Демонстра-	Демонстра-
я	учебная		с книгой	ция опытов,	ция нату-
о	дискус-			аудиовизу-	ральных,
i	сия			альных	искусствен-
				пособий	ных и изо-
Я 1					бразитель-
J ffl					ных нагляд-
					ных посо-
					бий
	Организа-	Логические	Техниче-	Организаци-	Логические
	ционные		ские	онные
	Составле-	Постановка про-	Записи на	Помещение	Постановка
s	ние плана,	блемных вопро-	доске, со-	объектов на	учебной за-
ответы по	сов; выделение	ставление	предметный	дачи; ана-
s s	плану,	существенных	плана ста-	столик; соз-	лиз резуль-
о. в	подготов-	признаков; уста-	тьи; нахо-	дание фона;	татов опыта;
ф s	ка вопро-	новление при-	ж д е н и е	пользование	моделирова-
s	сов отве-	чинно-следствен-	ответов в	экраном; на-	ние природ-
	чающему;	ных связей;срав-	книге; за-	блюдение по	ных процес-
	организа-	нение, выявле-	пись тер-	плану; под-	сов; сравне-
i	ция клас-	ние общих и от-	минов в	готовка за-	ние природ-
	г са на про-	личительных	словарь и	даний для	ных объек-
	блемную	признаков, обоб-	т.д.	наблюдений	тов; обобще-
	дискус-	щение и выводы,		и др.	ние н выво-
	сию	приведение при-			ды
		меров

зависит от педагогического мастерства учителя, от его твор­ческих способностей. Учитель может изобретать нетрадици­онные приемы или трансформировать уже известные с целью повышения эффективности учебного процесса.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНОЛОГИИ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА

В рамках развивающего обучения осуществляется учебная поисковая квазиисследовательская деятельность. Ребенку необходимо проделать работу ученого-исследователя, а учи­телю — помочь ему в этом. В этом случае метод демонстрации неприемлем, так как научить исследовать можно только в процессе исследования.

Организовать поисковую деятельность детей — основная и наиболее сложная задача учителя. Она решается с помощью определенных методов и методических приемов: проблемно­го изложения, метода учебных задач, моделирования, кол­лективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учи­тель по возможности не сообщает детям выводы науки, а ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками науч­ного поиска. Авторы данной системы считают, что это соответ­ствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических задач.

Материал курса дается в форме конкретных заданий, ко­торые дети выполняют в сотрудничестве с учителем. Задания содержат элементы рисования, конструирования, практиче­ских действий и игр.

К окончанию начальной школы учащиеся должны нау­читься строить простейшие объяснительные гипотезы и модели:

■ фиксировать процесс в виде символической записи (схемы, модели);

■ предложить хотя бы два его возможных объяснения;

■ содержательно критиковать объяснение, предложенное другим учеником.

Дети должны для проверки гипотезы придумать план эксперимента и провести эксперимент в группе. Объяснить полученные результаты с точки зрения подтверждения или опровержения гипотезы.

Метод учебных задач. Учебная задача понимается при этом как задача на нахождение общего способа решения це­лого класса задач. В курсе естествознания основной задачей является открытие природных закономерностей.

Учебная задача в технологии развивающего обучения по­хожа на проблемную ситуацию — это столкновение с чем-то новым, неизвестным, требующим отыскания общего способа действий. Построение учебных задач на уроке возможно на любом естественно-научном материале. Программа предпо­лагает, что творчески работающий учитель может сам подоб­рать материал при постановке частных учебных задач. В на­чальном курсе естествознания на первом этапе работы дети имеют дело с эмпирическим материалом, позволяющим раз­вить их сенсорный опыт. На последующих этапах с помощью постановки и решения учебных задач у детей должна сло­житься целостная картина мира.

Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

■ Самостоятельная постановка или принятие от учи­теля учебной задачи.

■ Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

■ Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенных формах.

■ Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

■ Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

■ Контроль за выполнением предыдущих действий.

■ Оценка усвоения общего способа как результата реше­ния данной учебной задачи.

Моделирование предполагает построение моделей в пред­метной, графической или знаковой форме и действие с ними. Учебной моделью авторы называют такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целост­ного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Это отношение должно быть найдено и выделено в процессе преобразования учебной задачи. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа и сама может являться средством мыслительной деятельности человека.

Всеобщее отношение объекта может заслоняться многими частными признаками, что затрудняет его рассмотрение. В учебной модели оно выступает в «чистом виде», поэтому для учащихся процесс работы с моделью помогает изучать свойства содержательной абстракции, т.е. некоторого всеоб­щего отношения¹.

Несомненно, исследовательский подход можно и нужно использовать в начальной школе, но любая исследователь­ская деятельность должна начинаться с накопления факти­ческого материала, что невозможно без передачи готовых научных знаний.

Историей развития методики доказано, что формирование у детей стройной системы естественно-научных понятий и развитие учебных умений возможно только при использова­нии на уроке разнообразных методов учебной работы. При этом нельзя исключить и репродуктивную (воспроизводя­щую) деятельность.

Применение того или иного метода и приема при обучении младших школьников естествознанию зависит от целей и задач урока; содержания учебного материала; возрастных особенностей учащихся; мастерства учителя.

Вопросы для контроля

1. Что такое метод обучения? По какому основанию клас­сифицируют методы в методике естествознания?

2. Какие методические задачи решает рассказ как актив­ный метод обучения? Перечислите требования к при­менению рассказа на уроке естествознания.

3. Что является условием успешного проведения беседы? Назовите требования к формулировке вопросов для беседы. Приведите примеры.

4. Что относится к наглядным методам обучения естест­вознанию? Приведите примеры использования нагляд­ных методов на уроке.

5. Какие виды наглядных пособий применяются при изучении естествознания?

6. Каковы методические требования к демонстрации наглядных пособий.

'См. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998

7. Какие методические требования должен выполнять учитель при демонстрации учебных фильмов? и - 8.. Перечислите основные требования к подготовке ипро-

, ведению демонстрационных опытов.

9. Приведите примеры использования метода моделиро­вания на уроке естествознания.

10. Что такое наблюдения? Перечислите этапы проведения наблюдений с младшими школьниками. Приведите примеры.

11. Каковы основные правила проведения наблюдений.

12. С помощью каких приемов можно развивать наблюда­тельность детей?

13. Назовите этапы практической работы. Как развивает­ся самостоятельность детей при выполнении практи­ческих работ? Приведите примеры.

14. Какие требования предъявляют к проведению исследо­вательского эксперимента с младшими школьниками?

15. Что такое методический прием? Как классифицируют приемы в методике естествознания?

16. Приведите примеры использования организационных, логических и технических приемов при наглядных методах обучения естествознанию.

17. Чем должен руководствоваться учитель при отборе методов обучения естествознанию?

18. Каковы особенности методов обучения в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давы^ дова?

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте рассказ по теме «Охрана растений». Опи­шите методику его использования.

2. Предложите несколько приемов работы с одной из статей выбранного вами учебника.

3. Подберите темы для организации учебных дискуссий.

4. Составьте вопросы для вводной беседы по теме «Охра­на животных».

5. Разработайте методику проведения практической ра­боты по теме «Температура и термометр».

6. Подберите оборудование и предложите методику про-
', ведения опытов и демонстраций при знакомстве детей

с телами и веществами.

7. Подготовьте карточки для моделирования процесса дыхания и питания растений. Подготовьте фрагмент урока, на котором будет использован метод моделиро­вания.,

8. Разработайте исследовательский эксперимент по теме «Развитие растения из семени».

Рекомендуемая литература

Аквилева Г.Н., Клепинина ЗА. Наблюдения и опыты на уроках приро­доведения. — М., 1988.

Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М., 1980.

Верзилин Н.М. Проблема классификации методов в методике препо­давания биологии // Известия АПН РСФСР. Вып. 87. — М., 1957.

Герд АЛ. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1914.

Григорьева Е.В. Природа Южного Урала: Учеб. пособие — приложение к учебнику «Природоведение» для уч-ся. 3-4 кл. — Челябинск, 2001.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.

Карцева ИД., Шубкина Л.С. Хрестоматия по методике преподавания биологии: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по биологическим специальностям. — М., 1984.

Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. — М., 1988.

Педагогика. Учеб.пос. Для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1995.

Петросова РА., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения есте­ствознанию и экологическое воспитание в начальной школе: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. — М., 1999.

Райков Б.Е. Общая методика естествознания. — М.-Л., 1947.

Скаткин МЛ. Проблемы современной дидактики. — М., 1979.

Ягодовский КЛ. Практические занятия по естествознанию в начальной школе. — 4-е изд. переработанное. — М., 1955.

Глава VIII

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ

ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Вспомните

1. Что такое организационная форма обучения?

2. Когда появилась классно-урочная система в. России?

3. Какие формы организации обучения можно выделить ^современной
начальной школе?

СУЩНОСТЬ И КЛАССИФИКАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Учебно-воспитательный процесс — это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели на­чального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним отно­сятся формы обучения.

Методы и средства обучения, рассмотренные выше, харак­теризуют внутреннее содержание процесса обучения. Форма же — это «внешнее очертание, наружный вид предмета». Она является «способом существования содержания, неотделимой от него и служащей его выражением»^[12].

В «Философской энциклопедии» понятие «форма» опре­деляется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета.

Применительно к обучению, форма — это специальная

конструкция процесса обучения, характер этой конструкции

обусловлен содержанием процесса обучения, методами,
приёмами, средствами, видами деятельности учащихся^[13].
Этр содержание является основой развития процесса обуче-
ния. ' i

В то же время, по мнению И.Я. Лернера й М.Н. Скаткина, сами организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности. От применяемых в школе организационных форм во многом зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обу­чения», «организационная форма обучения», «формы орга­низации учебной работы» как педагогических категорий пока не существует так же как и их общепринятой научной клас­сификации. Одни авторы рассматривают, например, экскур­сию как разновидность урока, а другие — как самостоятель­ную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно сгруппировать организационные формы обучения, построить их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же следует считать формой обучения, выделить существенные признаки этого понятия.

Форму обучения можно определить как способ организа­ции учебно-познавательной деятельности учащихся, соот­ветствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидакти­ки» под редакцией Б.П. Бсипова довольно полно определя­ются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и спо­собами руководства ими со стороны учителя.

В современной дидактике основанием для классификации форм обучения являются количество и состав обучающихся, место учебы, продолжительность учебной работы^[14].

Если принять за основу вышеназванные признаки, то можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе:

■ урок;

■ экскурсия;

■ внеурочная работа;

\ ■ '; ■

■ домашняя работа;

■ внеклассная работа.

Главной формой организации обучения является урок. Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить только уроком. Оставаясь основной формой организации обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями, внеурочными работами.на которых осуществляется практи­ческая деятельность детей по изучению природных объектов и процессов в естественных условиях. Закрепление и совер­шенствование полученных знаний, отработка практических умений проходит во время выполнения домашних заданий, которые обязательно связаны со всеми формами учебной работы. Расширить кругозор младших школьников, углу­бить предметные знания, развить исследовательские умения и навыки призваны внеклассные занятия.

Взаимосвязь форм организации учебной работы по естест­вознанию покажем на примере изучения сезонных изменений в природе.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца, измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за изменениями в жизни растений и животных. Затем прово­дятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и живой природе, на которых используются сведения, полу­ченные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явления­ми в жизни растений и животных, дома заполняются «Днев­ники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней работы тоже используются на уроках во время формирования представлений о сезонных изменениях в природе данной местности. В школьном натуралистическом кружке учащие­ся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологиче­ские наблюдения, которые расширяют и углубляют знания программного материала.

Таким образом все организационные формы обучения ес­тествознанию тесно связаны между собой.

Урок — основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одина­кового возраста и уровня подготовки в течение определен­ного времени.

Классно-урочная система была впервые введена в школу Я. А. Коменским. В России она применялась уже М.В. Ломо-

т

носовым, который ввел уроки не только в Академической гимназии, но и в Московском университете и кадетском кор­пусе.

История развития методики естествознания показывает, что пути взаимосвязи уроков, экскурсий и внеурочных на­блюдений были впервые намечены А.Я. Гердом. Он же впер­вые разработал методику проведения предметных уроков в начальной школе. В начале XX века Л.С. Севрук опубли­ковал примерные методические рекомендации к проведению уроков начального курса естествознания. В.В. Половцов рекомендовал учителям при проведении уроков учитывать возрастные особенности детей и всегда помнить, что класс — «коллективная единица, которая имеет свою индивидуаль­ность, свои особенности и признаки». Учитель, — писал он, — «должен приобрести... "чувство класса",... заботиться о том, чтобы работал весь класс»¹.

В первые послереволюционные годы увлечение самостоя­тельностью учащихся при «исследовательском» и «экскур­сионном» методах обучения привели к тому, что урок стал считаться пережитком старой, феодальной школы.

Постановление ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. вернуло уроку статус основной формы учебной работы.

Тем не менее на протяжении многих лет методике проведе­ния урока естествознания не уделялось должного внимания. В «Общих методиках естествознания» Б.Е. Райкова (1947), Б.В. Всесвятского (1960), да и в некоторых современных учеб­никах^[15] уроки отделяются от «лабораторно-практических за­нятий», хотя «в современной...школе нет ни лаборатории, ни отдельных от уроков занятий в них. Все...практические рабо­ты включаются в состав урока. В младших классах такие ра­боты кратковремейны и занимают лишь часть урока»^[16].

В настоящее время педагогами стало уделяться довольно серьезное внимание условиям повышения эффективности урока, разработке нетрадиционных форм его проведения.

Половцов. Общая методика естествознания. — М., 1907. — С. 263.

Вопросы совершенствования современного урока рас­сматриваются в трудах Ю.К. Бабанского, Н.М. Верзилина,

В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, Д.Б. Элько-винаидр.

М.Н. Скаткин считал, что «урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся»¹.

С учетом рекомендаций вышеназванных педагогов можно выделить главные требования к современному уроку (см. Поташник М.М.).

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.
Часто учитель недооценивает специальное продумывание

познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащи­мися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, соз­данную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на
усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных
идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содер­жания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выпи­сать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность
и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при из­менении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке

обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические ва­рианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и ин-
дивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного тру­да как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцирован­ными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.
Для этого учитель должен поддерживать познавательный

интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высо­кой требовательности с уважением к личности. Нельзя недо­оценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на
уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и вы­брать его рациональную структуру. Грамотный расход вре­мени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нару-
шении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление
и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контроли­ровать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для само­проверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемо-
го на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической едини­цей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему» фор­мировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспек­тивные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.

Типы и структура уроков естествознания

В современных условиях реформирования школы педагоги, пропагандирующие развивающее обучение, предостерегают от универсализации какой бы то ни было внешней структуры урока. «Вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответст­вии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения»^[17].,