Учебное пособие для вузов 10 страница

Б.Е. Райков провел исследования Методов обучения, свой­ственных естественным наукам. Он впервые классифициро­вал методы обучения биологии. В основу классификации были положены источник знаний и познавательная актив­ность учащихся. Б.Е. Райков выделил два ряда методов. 1-й — словесный, наглядный и моторный, 2-ъ. — иллюстра­тивный и исследовательский.

Методисты-естественники П.И. Боровицкий, Б.В. Всесвят-ский и В.А. Тетюрев в основание классификации положили обучающую деятельности учителя и учебную деятельность учащихся. Они выделили две группы методов: методы изло­жения предмета преподавателем (рассказ, беседа, лекция) и методы самостоятельной работы учащихся (наблюдения, опыты, трудовые или производственные операции, работа с учебником). Эта простая классификация получила широкое распространение в практике преподавания. Однако, она не учитывала самой сущности процесса обучения, при котором деятельность учителя и учащихся взаимосвязаны и взаимо­обусловлены.

Основанием классификации, предложенной Е.Я. Голан-дом, является степень активности учащихся. В зависимости от нее все методы обучения разделены на пассивные и актив­ные. К пассивным автор отнес методы, при которых учащие­ся только воспринимают готовую информацию (рассказ, бе­седа, демонстрация учителем наглядных пособий), а к актив­ным — методы, организующие самостоятельную работу детей (лабораторный метод, работа с учебником)^[3].

Этот подход был поддержан и развит М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, которые предложили классификацию по уровню включения в продуктивную творческую деятельность и складывающийся в зависимости от этого характер познава­тельной деятельности учащихся. Они выделили объяснитель­но-иллюстративный метод,репродуктивный метод, проблем­ное изложение материала, частично-поисковый (эвристиче­ский) и исследовательский методы (Лернер ИЛ. Дидактиче­ские основы методов обучения. — М., 1981; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982).

1 Голанд ЕЛ. Методы обучения в советской школе. — М., 1957.

Ю.К. Бабанский считает, что любая деятельность имеет три составл яющих — организацию, стимулирование и коц­троль. В его организационной классификации все методы подразделяются на три большие группы:

■ организации учебно-познавательной деятельности;

■ стимулирования учебно-познавательной деятельности;

■ контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В естественно-научном образовании наиболее полно отве­чает требованиям учебного процесса способ классификации методов по источнику знаний, предложенный Д.О. Лордки-панидзе и Е.И. Перовским. Н.М. Верзилин дополнил данную классификацию, предложив учитывать характер деятельно­сти учителя и учащихся. Онписал: «В практике преподавания передача знаний учащимся осуществляется словом, показом и в работе. Учащиеся усваивают знания слушая (или читая), наблюдая, работая. Из этого вытекают методы: словесный, наглядный и практический»^[4].

Методологическим основанием для того, чтобы выделить источник знаний в качестве главного классификационного признака, служит философское представление о сходстве объ­ектов и методов их изучения в естественных науках и методи­ке обучения естествознанию (Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов). Объектом изучения естествознания являет­ся природа. Основным источником получения знаний о ней являются непосредственные природные объекты и явления или их отображения. Субъектом обучения является учащийся, деятельность которого направлена на получение знаний о природе. Учитель, руководя процессом познания, помогает ученику выбрать наиболее рациональные способы для этого.

Итак, в методике преподавания естествознания выделяют три группы методов обучения:

Словесные, в которых источником знаний служит устное или письменное слово. Деятельность учащихся при этом выражается в слушании (или чтении), осмысливании и в последующих устных и письменных ответах.

Наглядные, в которых источником знаний служат средст­ва обучения. Деятельность учащихся выражается в воспри­ятии наглядных, экранных пособий или опытов.

Практические, источником знаний в которых является самостоятельная практическая деятельность детей под руко­водством учителя.

Методы обучения в любом обществе изменяются в соответ­ствии с целями образования. В древние времена обучение было основанона подражании. Дети нолучали определенные навыки, повторяя за взрослыми их действия.

Вместе с появлением первых школ возникли словесные методы преподавания. В их основе лежала передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова. Эти методы домини­ровали вплоть до XIX в. Словесные методы были основными в период становления методики преподавания естество­знания.

Уже во второй половине XIX в обозначились первые попытки перейти от простых наблюдений к более полному ознакомлению детей с изучаемыми объектами природы пу­тем проведения опытов. При этом к зрению подключалась деятельность и других анализаторов. В естествознании такая учебная деятельность получила название практических за­нятий. Так возник в методике преподавания новый принцип, который стали называть моторным или двигательным, так как он соединяет работу органов чувств и мышления с ра­ботой рук. Осуществляя этот принцип, преподаватель раз­давал учебные пособия и оборудование в руки самих уча­щихся для самостоятельных опытов и наблюдений. Эти занятия получили название практических работ. Уроки, на которых проходила практическая работа с предметами природы, К.Д. Ушинский, а за ним А.Я. Герд назвали пред­метными. Книга А.Я. Герда «Предметные уроки», появив­шаяся в 1883 г., включала десятки практических работ, которые могли проводиться в классе или дома. «Нет лучше­го средства возбудить интерес и развить в детях наблюда­тельность и самостоятельность, как поставить их в положе­ние маленьких исследователей», — писал А.Я. Герд. Прак­тические работы стали относить к практическим методам преподавания естествознания.

На рубеже XX в. практические методы заняли ведущее место. Однако и они не смогли решить всех задач обучения.

Современному учителю следует помнить, что ни один из методов не является универсальным. Добиться хороших ре­зультатов возможно лишь при комплексном использовании различных методов и приемов обучения.

Каждая группа методов имеет видовые и подвидовые клас­сификации.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

К словесным методам относятся способы овладения новы­ми знаниями, источником которых служит устное или пись­менное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации — вот важнейшее условие полноцен­ного умственного развития», — считал В.А. Сухомлин­ский. — «То, что ребенок видит сам, — это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток инфор­мации, воздействующий на ребенка»¹.

В начальной школе применяются следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с кни­гой.

Рассказ — это последовательное повествовательное изло­жение учебного материала.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование о биографиях ученых, о гео­графических открытиях, об эволюционных процессах. Ос­новными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования:

«На территории Уральских гор около 2 миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлага­лись обломки пород, снесенные с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы. Под действием внутренних сил Земли под­нялись высокие горы. За более чем 2 млрд лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушило эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный

покой и древние Уральские горы постепенно приняли совре-
менный облик».:,■>:• т.н.

По характеру изложения можно вмделить и другие раз­новидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Описание деталей, явлений, расположенных в простран­стве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников — рысь. Длина ее до 1 м, мас­са 8-15 кг. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами — перепонки, позволяющие пере­двигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам го­ловы рыси — бакенбарды, на ушах — кисточки. Рысь водит­ся в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время описания обязательно применение предметных или изобразительных наглядных пособий.

Объяснение — изложение учебного материала, связанно­го с ответами на вопросы «Как?», «Почему?». Под объясне­нием понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматри­ваемых явлений.

Во время объяснения учитель должен:

■ четко формулировать проблему;

■ использовать примеры, аргументирующие выдвинутые положения;

■ устанавливать причинно-следственные связи;

'щ применять приемы сравнения, сопоставления изучае­мых объектов и явлений;

■ логично излагать изучаемый материал. Приведем пример объяснения причин существования

ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены яру­сами?

Верхний ярус или полог леса представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исклю­чение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж — это кустарники, которые называют под­леском. Кустарникам требуется меньше света и они могут расти в тени деревьевуПодлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормом многочисленным лес­ным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды и семена кустарников, помогая им расселиться во всех угол­ках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом коли­честве света и тепла.

Самый нижний — первый этаж — в лесу представлен мха­ми и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишай­ники могут селиться на останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный сло­весный метод преподавания.

Доказательство — утверждение, подкрепленное факта­ми. Примером может служить рассказ по теме «Охрана по­верхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, соз­данные деятельностью человека. Огромные терриконы оста­ются после добычи угля в шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно ис­пользовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загряз­няющей воздух. Стекающая с них дождевая вода, растворя­ет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы. Страш­ным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на ' поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образо­вался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 м. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а тер­рикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Продолжительность рассказа в первом-втором классах — 1-3 миН; в 3-4 клас­сах — 4-5 мин.

Методические требования к рассказу:

■ научность, доступность, логичность;

■ постановка познавательных задач, нацеливающих детей на восприятие нового материала;

■ использование образных примеров, демонстрация на­глядных пособий;

■ стилистически грамотное изложение, без искажения слов и их неправильного употребления, отсутствие фактических ошибок;

■ выделение главного и формулировка основных понятий;

■ установление значимых для данной возрастной катего­рии учащихся связей с жизнью.

Одна из целей применения словесных методов обучения — оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поис­кового характера, усиления их эмоциональной выразитель­ности. Учитель должен помнить, что мышление детей связа­но с их эмоциональной сферой. В изложении материала же­лательна подлинная эмоциональность. Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Рассказ как метод активного обучения должен решать следующие учебные задачи:

1. Учить детей анализировать.

Например, перед рассказом о растениях тундры детям раздаются гербарии и учитель просит их подумать над вопро­сом: «Как приспособились растения к жизни в тундре?».

2. Учить сравнивать.

Например, можно попросить детей подумать над вопросом: «Смогла бы береза, растущая в средней полосе России, жить в тундре?». Для ответа на этот вопрос учащимся нужно будет сравнить внешнее строение карликовой березки и березы средней полосы, климатические условия, в которых они рас­тут, и сделать соответствующие выводы.

3. Выделять главные, существенные признаки.
Например, перед тем, как рассказать о северном олене,

учитель вывешивает его изображение и ставит познаватель­ную задачу: «Выделите основные черты приспособленности оленя к жизни в тундре».

4. Учить составлять план рассказа и действовать по плану.

Например, учитель может спросить детей, по каким пунк­там плана строился рассказ о северном олене и выписать план на доску. Перед рассказом о другом животном дается задание: «Прослушайте рассказ и сделайте вывод, все ли пункты пла­на были раскрыты в рассказе о животном».

5. Учить задавать вопросы".

Перед рассказом учитель просит каждого ребенка приду­мать вопрос к рассказу. После рассказа вопросы детей выслу­шиваются и анализируются.

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровожда­ется элементами беседы.

Беседа — метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным во­просам.

По дидактическим целям выделяют:

1. Вводную (вступительную) беседу. На ней актуализиру-
ются опорные знания, необходимые для изучения новой
темы.

Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», «Какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни живот­ных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.

2. Беседу — сообщение новой темы. Одной из форм такой
беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика» —
«открываю»). Во время нее вопросы учителя должны подво-
дить детей к маленьким «открытиям».

Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сде­лать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как рас­положена зона степей по отношению к экватору?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где,по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето: в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.

3. Обобщающую беседу. На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи меж­ду новыми и уже сформированными представлениями и по­нятиями.

К такой беседе должна быть подготовлена строго проду­манная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректи­рующие вопросы. Они должны быть не только репродук­тивными, но и в большей степени носить творческий ха­рактер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы:

■ поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например, «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16 км/ч. Сколько километ­ров он пройдет за 5 часов?»;

■ требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами»;

■ вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;

■ требующие установления причинно-следственных свя­зей. Например: «Почему грачи весной прилетают пер­выми, а стрижи последними?»;

■ обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение темпера­туры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы»;

■ практического характера. Например: «Как вы поступи­те, если увидите, что водитель оставил во дворе автомо­биль с работающим двигателем?»;

■ требующие приведения примеров: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?».

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Как можно реже следует задавать вопросы:

■ в неопределенно^ форме. Например: «Что вы можете сказать о погоде?{»4,у

■ заключающие в себе уже готовый ответ. Например, «Торф — это полезное ископаемое?»;

■ требующие односложных ответов «да» или «нет». На­пример: «Можно ли разорять птичьи гнезда?»;

■ двойные или тройные. Например: «Какие растения и животные обитают в тундре?».

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пас­сивное восприятие излагаемого учителем материала, повы­шает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрез­мерного увлечения этим методом обучения на уроках естест­вознания: «...вопросно-ответная форма урока нередко вызы-вает...скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более силь­ные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела...»^[5].

Словесные методы обучения естествознанию играют важ­ную роль в развитии речи младших школьников. Учитель должен обращать особое внимание на культуру речи учащих­ся, исправлять неграмотную формулировку ответов, учить детей рассуждать, делать выводы. В.В. Половцов подчеркивал, как важно приучать детей к связному изложению своих мыс­лей. «Одной из больших бед нашей школы является...игнори­рование умения хорошо и ясно излагать свои мысли в устной речи. Поэтому рядом с краткими ответами на вопросы необхо­димо вести и более продолжительные устные отчеты»^[6].

Постепенно ученики начальной школы должны научить­ся выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.

Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по оп­ределенной проблеме. Этот метод в последние годы все чаще применяется в начальной школе. Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учитдетей формулировать высказывания, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других. При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные правила:

■ учащиеся должны взаимодействовать лицом — к лицу;

■ выслушивать мнения товарищей;

■ обосновывать свои высказывания;

■ критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В про­тивном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной шко­лы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек — это сын или по­коритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насеко­мых— вредителей леса?» «Нужно ли осушать болота?» идр.

Правильная организации учебных дискуссий приводит к тому, что не остаётся учеников не работающих на уроке; возрастает познавательная активность и творческая само­стоятельность учащихся; дети начинают лучше понимать друг друга и себя; растёт самокритичность: ребёнок точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения. По мнению Л.С. Вы­готского исходным субъектом психического развития явля­ется не отдельный человек, а группа людей. Индивидуальный субъект формируется под влиянием социально-культурной деятельности. Согласно этому источником возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности является не отдельный ученик, а система со­циальных отношений в классе. Отдельный ребенок может становиться либо субъектом, выдвигая идею, либо оппонен­том, обсуждая ее коллективно.

На уроках «Окружающего мира» в системах развивающего обучения преобладает коллективно-распределительная дея­тельность^.е. отношения партнерства, совместной деятель­ности в процессе поиска путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников опре­деленные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер ак­тивности меняет систему отношений между детьми как уча­стниками коллективнофаспределительной исследователь­ской деятельности. Учнкольников должны вырабатываться умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлексиро­вать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс делового общения.

Задача учителя — организовать, направить и поддержать полилог в классе. При этом предложения и мнения учителя так же открыты для обсуждения и критики как и мнения ребенка. Постепенно помощь учителя должна снижаться и увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей. В отношениях «учитель-ученик» исключается авторита­ризм. Это отношения равноправного партнерства. Коллек­тивная форма работы создает комфортную для ученика си­туацию защищенности от произвола учителя.

Таким образом, развивающее обучение — это коллектив­ная исследовательская деятельность, включающая деловое общение детей и учителя^[7].

Работа с учебной книгой

Письменным источником знаний, необходимым для орга-
низации учебной деятельности младших школьников, яв-
ляется книга. > •.

Развитие умений работы с учебной книгой особенно акту­ально для предметов естественно-научного цикла. С помощью книг по естествознанию дети должны учиться:

1) самостоятельно работать с учебной и справочной лите-
ратурой;

2) наблюдать и проделывать опыты;

3) фиксировать результаты наблюдений и опытов;

4) осуществлять самоконтроль за результатами самостоя-
тельной работы.

Учебник является носителем определенного обязательно­го учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. Реализация этих функций связана, в основном, с внетекстовыми компонентами Книги и, преж­де всего, с аппаратом организации усвоения материала. Во-просы и задания учебника позволяют осуществлять контроль за усвоением материала и направлять самостоятельную дея­тельность детей на уроке и дома.

На каждом уроке учитель должен планировать работу с учебником. Она может быть различного характера.

1. Перед изучением нового раздела учитель знакомит
детей с его содержанием в учебнике и главными задачами
изучения.

Перед формулировкой задач (или чтением их на шмуцти­туле) можно спросить учеников, что они хотели бы узнать из этого раздела. Этот прием активизирует познавательный интерес детей, создает положительный эмоциональный на^ строй на предстоящую работу.

2. Чтение учебного текста (полное или выборочное) с целью
решения определенной познавательной задачи или ответов
на вопросы.

Текст читается младшими школьниками чаще всего вслух по смысловым отрывкам. Это позволяет учителю следить за чтением и синхронизировать работу класса. Недопустимо читать «по цепочке», так как на уроках естествознания чте­ние не является самоцелью, а решает определенную дидак­тическую задачу.

3. Составление плана учебной статьи и пересказ по
плану_ч

Для этого в статье выделяются и озаглавливаются логиче­ские части.

4. Работа с терминами.

Новые понятия обычно выделяются в учебниках шрифтом или цветом. Дети читают и повторяют определение и выпи­сывают новое слово в словарик. С ним проводится термино­логическая работа.

5. Организация самостоятельной групповой или парной
работы с текстом.

Учитель может дать дифференцированные задания для работы с текстом отдельным рядам или группам. При этом часто используются не только основные, но и документально-хрестоматийные тексты. Во время работы может проводить­ся обсуждение прочитанного в парах или группах и коллек­тивное выполнение заданий учителя, затем один или несколь­ко учеников отчитываются о работе перед классом.

6. Использование инструкций учебника для проведения
наблюдений и практических работ.

Иногда в учебнике дается «ключ» к практической работе с описанием свойств исследуемых природных объектов. С ним дети сверяют полученные результаты^

7. Работа с иллюстрациями. t ■

Если заданий к иллюстрации нет в учебнике, то учитель может использовать приемы сравнения, нахождения харак­теристики рисунка или схемы в тексте, групповую или индивидуальную работу с красочными разворотами учебни­ка, игровые приемы работы с рисунками (по типу лото), закрытие надписей под рисунками и самостоятельное их описание и др.

.8. Работа с географическими картами.

Ученики должны знать условные обозначения географи­ческих объектов, уметь находить их на карте, пользоваться масштабом для определения расстояний от одного пункта до другого. Такая работа часто проводится в форме воображае­мого путешествия по карте. К нему нужны иллюстрации с изображением местности, по которой «путешествуют» дети.

9. Ответы на вопросы, помещенные после основного текста.
Вопросы могут носить репродуктивный или продуктивный

характер. На первые можно найти ответ в тексте, они ориен­тированы на проверку усвоения нового материала. Вторые предполагают применение знаний в новых ситуациях. Один из таких вопросов может выноситься в качестве основной проблемы в начало урока. С вопросами можно работать во время закрепления нового материала. По ним часто прово­дится взаимопроверка знаний на уроке или самопроверка дома.

10. Выполнение заданий, помещенных в учебцике.

Это могут быть задания для наблюдений или проведения опытов, выполнение рисунков или создание моделей из бу­маги и пластилина, задания для работы с дополнительной литературой или подготовки сообщения и др. Чаще всего задания выполняются дома. Учитель может предложить детям любое задание на выбор или дать задания всем для обязательного выполнения.

Опыт показывает, что правильно спланированная работа с учебником существенно повышает емкость урока, активи­зирует познавательную деятельность младших школьников, от нее зависит качество выполнения домашних заданий.