Учебное пособие для вузов 7 страница

■ быть обеспечена учебно-методическими комплектами для каждого года обучения (учебниками, рабочими тетрадями или учебниками-тетрадями, методическими рекомендациями для учителя и др.);

■ не противоречить теоретической концепции, лежащей в основе построения дидактической системы, в рамках которой работает начальная школа.

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ НАЧАЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Национально-региональный компонент (НРК) стандарта по ступеням общего образования вариативен, он определяет региональные проявления тех явлений, которые раскрыва­ются в инвариантном содержании (например, в области род­ного языка, естествознания и др.). НРК отражает националь­но-региональные особенности субъекта РФ. Установление НРК основного общего образования осуществляется на ос­нове федерального компонента ГОСТа.

Национально-региональный компонент образовательных стандартов устанавливается нормативно-правовым актом субъекта Российской Федерации и действует на его террито­рии. Он включает:

1) обязательный минимум содержания основной образо­вательной программы начального общего и основного обще­го образования в части НРК;

2) требования к уровню подготовки обучающихся и выпу­скников образовательных учреждений, реализуемых про­граммой в части НРК.

Стандарты, фактически, узаконили и развили существо­вавшую в образовании практику использования краеведче­ского принципа обучения.

Краеведческий принцип лежит в основе построения боль­шинства естественно-научных программ для начальной школы. Таким образом, граница между федеральной и ре­гиональной составляющей проходит внутри образовательной области «Естествознание».

Содержание естественно-научной программы в полном объеме может быть реализовано только при условии введения краеведческого материала, дополняющего и конкретизирую­щего содержание федерального образования. Это касается таких сторон, как географическое положение, рельеф и полез­ные ископаемые, водоемы и почва, растительный и животный мир характерных для данной местности природных сообществ, сельское хозяйство, экологические проблемы края.

Оставаясь составной частью школьного образования, НРК обладает самоценностью и самозначимостью. В нем закладыва­ются основы формирования у каждого учащегося системы знаний о своеобразии родного края, что способствует становлению лич­ности, небезразличной к судьбе своей «малой Родины».

Взаимосвязь компонентов учебных программ природоведения

Взаимосвязь федерального и регионального содержания программ природоведения для 4 класса (на примере курсов З.А. Клепининой и А.А. Плешакова) можно наглядно пред­ставить в виде табл. 1.

Краеведческая информация должна конкретизировать, развивать общетеоретический материал, изложенный в фе­деральных учебниках, но не включать сведений, неоправдан­но расширяющих объем знаний и вызывающих перегрузку учащихся.

Наиболее эффективными являются следующие варианты включения регионального материала в отдельные темы фе­деральных учебников:

1. Введение краеведческого материала предшествует фор­мированию природоведческих представлений и понятий с использованием федерального учебника.

Этот вариант эффективен при изучении естественно-науч­ного материала, сложного для усвоения младшими школь-

Никами, требующего систематизации и обобщения. Пред­ставления, составляющие основу будущих понятий, сформи­рованные на основе конкретных образцов, остаются в памяти надолго и осознанно используются в Дальнейшем обучении. Предшествующее введение краеведческого материала позво­ляет на конкретном, близком учащимся материале сформи­ровать сложные естественно-научные представления (напри­мер, о природном сообществе).

2. Региональный материал вводится параллельно с изуче-
нием новой темы по федеральному учебнику.

Этот вариант эффективен в тех случаях, когда федераль­ный учебник не может предоставить необходимый объем сведений, предусмотренный введением в программы регио­нальной составляющей. В этих случаях федеральные про­граммы требуют изучать тему на примере нескольких регио­нальных природных объектов. Примером может служить тема «Полезные ископаемые нашего края».

Параллельное использование различных средств обучения на уроках природоведения взаимно дополняет объем сведе­ний, получаемых детьми из федеральных и региональных источников, помогает формированию специальных умений, усиливает практическую направленность обучения.

3. Краеведческий материал вводится на заключительном
этапе изучения темы и служит для закрепления естественно-
научных знаний.

Этот вариант целесообразен в тех случаях, когда регио­нальные сведения могут служить средством иллюстрации к материалу федерального учебника. Заключительное вве­дение краеведческого материала способствует закреплению природоведческих знаний конкретными примерами, повы­шает осознанность усвоения общенаучной информации (при­мером может являться изучение тем «Формы поверхности», «Водоемы нашего края»).

На изучение региональной составляющей возможно до­полнительное выделение 10-15% времени инвариантной части базисного учебного плана, отводимого на образователь­ный компонент «Окружающий мир» и часов из вариативной части плана.

Реализация региональной составляющей начального ес­тественно-научного образования может быть вариативной:

1) распределение и локализация регионального материала в отдельных темах природоведческих курсов, содержащих краеведческие разделы;

2) разработка и введение единого краеведческого (в рамках времени, отведенного на РК), в случае, когда! ведческий раздел в программах отсутствует. Сод ер? такого курса должно определяться едиными для всего \ на требованиями к знаниям и умениям детей (Прщ может служить программа факультативного курса «Г гическое краеведение» для начальных классов школ бинской области, которая дана в Приложении 4)..

Такой подход к введению НРК поможет обеспечад
единым комплексом региональных средств обуч1
объединив тем самым образовательное пространству
екта РФ. Региональные средства обучения могуту
оценены с точки зрения их максимального сопряа!
с требованиями к учебной литературе по федерал|
блоку. ц

Вопросы для контроля

1. Какие параметры определяются Государственна разовательным стандартом?

2. Какие образовательные задачи призван решать < вательный компонент «Окружающий мир»?

3. Что такое федеральный компонент стандарта? ражено его содержание?

4. Как реализуется региональный компонент нач«естественно-научного образования? Какие зада^ этом решаются?

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с обязательным минимумом содера образовательного компонента «Окружающий Ml

2. Проанализировав естественно-научные программ начальной школы, сделайте вывод о соответств! дой из них требованиям образовательного стандв

3. Выделите региональную составляющую в прогр курса «Окружающиймир» Н.Ф. Виноградовой-пщ обучения.

4. Какие региональные учебно-методические щ начальному курсу естествознания есть в в* Как они сопрягаются с федеральными npoi

учебниками, действующими в начальных школах ва-
шего региона?;>Я1

Рекомендуемая литература

Воогтп Й., Рыжаков М„ Пломб Т. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере 3-х стран// Тезисы докладов Между­народной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и пер­спективы». — М., 1995.

Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика, 1999. — № 8. — С. 30-34.

Григорьева Е.В. Природа Южного Урала. Книга для учителя. — Челя­бинск, 2000.

Рыжаков М.В. Место стандарта в системе общего образования // Стан­дарт и мониторинг в образовании: научно-методический журнал, 1998. — № 1.—С. 40-41.

Справочник руководителя и учителя начальной школы: нормативные документы и информационные письма. — Тула, 2001.

Глава V

МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ

И РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Вспомните

1. Через какие этапы проходит чувственное познание человека?

2. Какую роль играют ощущения, восприятия, представления в про­цессе познания окружающего мира?

3. Какие формы мышления вы знаете?

4. Каковы особенности мышления младших школьников?

5. Какие представления и понятия входят в содержание образователь­ной области «Естествознание» Государственного образовательного стандарта?

Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образо­вания и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый бази­руется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К.Д. Ушинского, К.П. ЯгОдовского, М.Н. Скат-кина, Н.А. Рыкова, В.М., С.А. Павловича, В.А. Сухомлин­ского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Он провозглаша; ет повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мыс­ленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий. Из истории педагогики известны рекомендации

к преподаванию естественных наук ученого комитета Мини­стерства народного просвещения, изданные в 1864 г. и подпи­санные А.Н. Бекетовым. «Преподавание.естествознания сле­дует начинать не с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств природы, причем избирать по преимуществу такие тела, которые могут быть показаны в натуре и исключительно из предметов отечественных... Обобщения должны быть выво­димы из частных примеров, и потому последние должны пред­шествовать первым; вообще желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возможно, было индуктивным»¹.

Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств. Основной принцип естествознания гласит — все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку.

Огромную роль в разработке классической теории форми­рования естественно-научных понятий у младших школьни­ков сыграли работы К.П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с пред­метами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К.П. Ягодовский рассмот­рел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирова­ние на этой основе представлений. Огромное значение Яго­довский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию.

К.П. Ягодовский предложил пути и средства формирова­ния понятий, которые актуальны до настоящего времени.

Существенный вклад в разработку теории развития при­родоведческих понятий внес ПЛ. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.

Глубокая разработка проблемы развития биологических понятий была сделана коллективом ленинградских методи­стов под руководством Н.М. Верзилина.

Рассмотрим основные положения эмпирической теории познания.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня — чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором — процесс мыш­ления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руковбдство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при ус­ловии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосред­ственному восприятию предметов и явлений природы, т.е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира явля­ются ощущения — отражение в коре головного мозга отдель­ных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем актив­нее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я.А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: види­мое — зрению, слышимое— слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию; а что может быть одновременно вос­принимаемо несколькими чувствами, то должно одновремен­но преподноситься нескольким чувствам»¹. Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронес­ти образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга по­ступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.; л

Но отдельных, изолированных от предмета свойств в ма­териальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбу­ждения в зонах различных анализаторов образуются времен­ные связи. Это служит основой для восприятия, т.е. отра­жения в коре головного мозга предмета в целом при непосред­ственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже сово­купность свойств предмета. Известняк, например, воспри­нимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представ­ления, т.е. отражение внутреннего образа предмета, хра­нимого в памяти человека. Физиологической основой пред­ставлений является сохранение связей между очагами воз­буждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логи­ческим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опус­каться. Например, ученик может запомнить известняк толь­ко определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно органи­зовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложен­ных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пус­тыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому форми­рование представлений — важнейшая задача'учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его созна­нии ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В.А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, ос­мысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться»¹.

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно раз­вивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непрони­цаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окру­жающих его вещей, абстрагирует», — считал В.А. Сухомлин­ский².

Понятие — форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в ос­новном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИРОДОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

В зависимости от количества предметов и явлений, отра­женных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Под содержанием понятия понимается совокупность су­щественных свойств класса предметов и явлений, отражен­ных в сознании данным понятием.

1 Сухомлинский ВЛ. Сердце отдаю детям. — Минск, 1981. — С. 30 2Сухомлинский ВЛ. Сердце отдаю детям. — Минск, 1981. — С. 174.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естествен­но-научные понятия могут быть биологическими, географи­ческими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, от­ражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и яв­ления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристи­ке общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия — это понятия о конкретных объек­тах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С.А. Павловича, занимают собиратель­ные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовито­го океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пре­делах специальной сферы слово или словосочетание, при­званное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для проч­ного и осмысленного усвоения понятий необходима тер­минологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные при­знаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» про­изошло от греческих слов «термо» — «тепло» и «мет-рон» — «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо вла­деют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради. кг,::->--

УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать опреде­ленные условия, помогающие образованию природоведче­ских представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

■ Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объек­там. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (ви­деоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

■ Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

■ Проведение практических работ, на которых задейст­вованы все органы чувств ребенка. Инструкции к прак­тическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

■ Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространст­венного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Напри­мер, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

■ Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойст­ва природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется табл. 2:

Таблица 2

Назва­ние веществ	Цвет	Про­зрач­ность	Вкус, запах	Особые свойства	Фор­ма	Состоя­ние
Воздух	Бесцве­тен	Про­зра­чен	Не имеет	Плохо прово­дит тепло, при нагрева­нии расширя­ется	Не име­ет	Газооб­разное
Вода	Бес­цветна	Про­зрач­на	Не имеет	Растворитель, при нагрева­нии расширя­ется	Не име­ет	Жидкое Твердое Газооб­разное

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроиз­ведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т.п.

Условия образования понятий

■ Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство пред­метов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

■ Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.

■ Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

■ Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

■ Проблемные вопросы и задания.

■ «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», — писал СЛ. Рубин­штейн»¹. Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания рас­тений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с рас­тением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

■ Система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися;

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И.П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциа­ция — это есть момент рождения мысли»². Ассоциации об­разуются на основе временных связей в коре больших полу­шарий.

■ Опора на уже имеющиеся знания послужит осмыслен­ному усвоению знаний, пониманию изучаемого мате­риала.

■ Перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе

1 Рубинштейн СЛ. Основы обшей психологии. — М., 1960. — С. 290. 2Павловские среды. Т. II. — М., 1949. — С. 579.

учащиеся должны овладеть умением проведения фенологи­ческих наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «пере­летные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся срав­нивать положение солнца над горизонтом в различные вре­мена года, наблюдать за продолжительностью дня, опреде­лять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характе­ром осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой при­

родой, перевести свои знания о сезонных изменениях в при­роде на более высокий уровень» Мн'1

Соблюдение вышеназванных фсаШвий поможет учите­лю эффективно руководить процессом усвоения младши­ми школьниками качественных естественно-научных знаний.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т.е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершен­ное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

1) Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в ос­новном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери...», «Подпиши...», «Нарисуй...».

2) Операционно-доказательный. Предполагает самостоя­тельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причин­но-следственные связи, справляются с заданиями, требую­щими приведения примеров.

3) Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого исполь­зуют уже новые факты в новых ситуациях.

4) Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опы­тов, создание самодельных приборов для постановки экспе­риментов, (по А.В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т.д.

СИСТЕМА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Существенным условием развития понятия должно быть его включение в систему уже имеющихся знаний.

Содержание системы начальных естественно-научных зна­ний впервые было определено и обосновано А.Я. Гердом. По­зволим себе привести объемную цитату, в которой раскрыва­ется содержание начального естественно-научного образова­ния. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающий­ся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного — чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.