Учебное пособие для вузов 3 страница

Точка зрения Д.Н. Кайгородова на содержание образова­ния была принята далеко не всеми педагогами естественни­ками. В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Наиболее решительный протест выразил журнал «Естество­знание и география» от лица таких видных ученых как А.П. Павлов, В.М. Шимкевич, В.А. Вагнер и др. Такое от­ношение ученых и педагогов привело к тому, что и то ра­циональное, что было в его программе (проведение система­тических экскурсий, организация фенонаблюдений, изуче­ние биоценозов, эстетическое восприятие природы), не было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурси­онного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений.

1 Кайгородов Д. Начальная ботаника. — СПб., 1900. — С. 2. 2 Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические: СПб., 1907.—С. 70.

Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук (1867-1918). В1902 г. он издал учебник «Начальный курс естествознания» и методическое пособие «Методика начального курса естествознания».

Ученый разделял мысли А.Я. Герда о том, что в младших классах Дети должны получать знания о природе как едином целом. При этом основное внимание должно уделяться прин­ципам доступности и наглядности. Ведущими методами обучения. Л.С. Севрук считал беседу и рассказ, тесно связан­ные с наглядными методами обучения, под которыми пони­мал и проведение опытов самими учащимися. В то время это было единственное методическое руководство по курсу есте­ствознания, в котором сохранялось правило «от неживого к живому».

Разработкой содержания образования в начале XX в. за­нимался известный методист-естественник Иван Иванович Полянский (1872-1930). Он считал, что материалом для первоначального курса природоведения должно быть то, что окружает ребенка, те «предметы и явления, которые встре­чают дети в данной местности:...окружающие школу деревья, разводимые человеком растения, домашние животные, на­блюдаемые поблизости пласты земли и камни, соседний ру­чеек и т.п.» и «...лишь постепенно, по мере умственного развития ребенка можно переступить пределы того, что его окружает и переносить воображение к дальним странам»¹.

В1904 г. И.И. Полянский издал учебник природоведения для начальной школы «О трех царствах природы», в котором были реализованы взгляды педагога на начальное естествен­но-научное образование. В содержание начального естество­знания Полянский ввел изучение неживой природы, ботани­ки и зоологии. Педагог указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем — к выявлению причинно-след­ственных связей между ними.

В его книге «Методика начального естествознания», уви­девшей свет в 1917 году, большое внимание уделялось раз­витию познавательных процессов младших школьников на уроках естествознания. Важным условием развития логиче­ского мышления детей ученый считал накопление фактиче­ского материала в первых двух классах школы. Этому долж­ны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами. И.И. Полянский предлагал так ор­ганизовывать их, «чтобы дети становились в роли открыва­телей: сами бы наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами бы при содействии учителя доходили до объяснения наблюдаемого, не узнавая предварительно из книги или со слов учителя. Это условие — основное с первых шагов изуче­ния природы»¹. I

Большое внимание И.И. Полянский уделял разработке различных форм организации учебного процесса. Основной формой он считал уроки, которые подразделял на несколько типов: уроки изучения нового материала, предметные и обоб­щающие. Домашние задания должны быть дополнением к урокам.

Важной формой изучения естествознания наряду с уро­ком он считал экскурсию. По мнению педагога, кругозор наблюдений во время экскурсий должен постепенно рас­ширяться, и к коротким выходам из школы должны при­соединяться экскурсии более отдаленные. На экскурсиях изучается как природа местности, так и различные сторо­ны человеческого быта и знаний. «Природоведение и на­чало географии и родиноведения при этом неразрывно со­единяются»².

Огромное значение И.И. Полянский придавал внеурочным наблюдениям за сезонными изменениями в природе. В его книге «Сезонные явления природы» было дано описание фенологических явлений, раскрыты их смысл и значение. Материал книги подавался живо и интересно, призывая к проведению фенонаблюдений в окружающей природе.

Таким образом, И.И. Полянский поднял и частично решил новые проблемы о развитии познавательной деятельности младших школьников, о классификации и взаимосвязи раз­личных форм учебных занятий.

В период с 1901 по 1917 г. особенно ярко проявилась дея-
тельность известного методиста Валериана Викторовича
Половцова (1862-1918). Ему принадлежит заслуга внедре-
ния в русскую школу биологического направления. Суть его
хорошо раскрыта в следующих словах: «Мы должны изучать
живых существ в связи с их образом жизни, отношение их
к окружающей среде, воздействие на них как внешних фи-
зических факторов, так и сожительствующих в той же среде
организмов. Такое изучение ни в коем случае не должно но-
сить догматического характера; напротив, в основе его долж-
ны лежать, главным образом, личные впечатления, наблю-
----- *----------

¹ Полянский ИЛ. Методика начального естествознания. — СПб., 1917. —С. 189.

^гПолянскийИЛ. Избранныепед. труды/Подред. Б.Е. Райкова. — М., 1962.—С. 59.

дения и самостоятельная работа учеников... в условиях рус­ской и притом местной природы.».¹.. _;

В.В. Половцов выделил два положения, характеризующих «биологический метод»: «формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания». По существу, эти требования были началом экологического образования школьников.

Впервые в истории Петербургского университета В.В. По­ловцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Они были изданы в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». Эта книга служи­ла руководством к работе для большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал при изучении естест­вознания раскрывать природные связи и отношения, доступ^ ные для наблюдения учащихся данного возраста.

Интересен опыт создания учебных пособий для младших школьников известным методистом В.П. Вахтеровым. Его книги для чтения «Мир в рассказах для детей» предназнача­лись для самостоятельного изучения и требовали проведения наблюдений в природе и постановки простейших опытов.

В.П. Вахтеров придерживался взглядов К.Д. Ушинского и А.Я. Герда и боролся против формализма в образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной активности детей при обучении естествознанию. В его основ­ном труде «Предметный метод обучения» (1907) содержатся требования к использованию наглядных пособий, проведе­нию предметных уроков и экскурсий.

Большое значение для развития методики имел выход в 1916 году книги «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» К.П. Ягодовского. Она содержала теоре­тическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы.

Однако внедрение передового опыта преподавания естест­вознания в массовую школу было затруднено. При составле­нии программ и учебников зачастую не учитывались психо­логические особенности младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни.

В.П. Вахтеров говорил о педагогике начала века как о «по­ле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные педагогические системы. Это приводило к появлению совер- шенно прот ивоположных направлений в преподавании есте­ствознания. Кризис педагогики отражал состояние общества в целом накануне революции 1917 г.

РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ С 1917 ПО 1931 ГОДЫ

Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвое­ния знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естест­вознания— исследовательскому и экскурсионному.

Одной из первых попыток рассмотреть вопросы преподава­ния естественных наук в свете задач трудовой школы были лекции известного методиста и видного советского педагога АЛ.Пинкевича, прочитанные в 1918 г. на областных учитель­ских курсах в Петрограде. Пропагандируя «принцип предмет­ности» и биологический метод, автор предлагал проводить за­нятия непосредственно в природе. Он рекомендовал организо­вать в каждой школе кабинет естествознания, живой уголок, аквариум. Можно заметить, что мысли А.П. Пинкевича отра­жают идеи известных педагогов-естественников А.Я. Герда, В.В. Половцова, Д.Н. Кайгородова, В.П. Вахтероваи др.

В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания.

ПЛ. Влонскии утверждал, что естественный путь образо­вания осуществляется постоянно расширяющимися концен­трическими кругами, и придавал огромное значение краеве­дению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. Именно в них, справедливо считал он, действительно осуществляется необходимая конкретизация образовании. В 1917г., П.П. Блонский, рассуждая о содержа­нии программ в новой народной школе, писал: «...ребенок — наблюдатель окружающей его и постепенно раскрывающейся для него действительности...Стремясь все время конкретизи­ровать наши проекты, мы приблизительно скажем, что школа, семья и улица или родная деревня — предмет изучения ребен­ка в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родина — предмет последних лет...Наши потомки будут сме­яться над нами, когда из истории педагогики узнают, что

в начале XX в. мы заставляли ребенка в Одессе и Владивосто­ке размышлять в наших школах над одним и тем же материа­лом. О единообразии конечной цели школьной программы может идти речь: знать, в конце концов, свою родину»¹.

Н.К. Крупская в те же годы неизменно выступала за лока­лизацию учебных программ. Она справедливо указывала, что обязательная минимальная программа, устанавливающая единый для всех школ страны объем знаний, умений и навыков, составляется в центре Наркомпросом. Но это не означало, как подчеркивает Н.К. Крупская, что «все школы будут обстриже­ны под одну гребенку»².

Развивая положения основных принципов единой трудо­вой школы, Н.К. Крупская писала, что материал, на котором проходится установленная программа, будет различным в различных районах страны.

Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу кусловиям своей местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по районам с представителями исполкомов, совнаркомов, отделов народного образования, для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н.К. Крупской, должен будет осуществить дальнейшую локализацию (конкретиза­цию) отобранного материала.

Такой подход перекликается с современной стандартиза­цией образования, выделяя инвариантный («федеральный») и вариативные («национально-региональный» и «школь­ный») компоненты.

В то же время Н.К. Крупская подчеркивала, что нельзя ограничиваться только изучением родного края: «Нельзя... жить у себя в келье под елью, отгородившись от всего мира, надо понимать зависимость между жизнью окружающего тебя уголка и жизнью остального мира, надо видеть те нити, которые связывают тебя... с этим миром»³.

«Учительская газета» в 1926 году отмечала, что на местах при составлении программы наблюдается «вульгарный пар­тикуляризм», что свидетельствует о недостатках методиче­ского руководства в установлении единой программной ли­нии. Такой «кустарный подход», по образному выражению Н.К. Крупской, в разработке программ приводил к большому разнообразию в объеме;знаний по основам наук;не только в школах одной губернии, но и одного уезда. и

В программах единой трудовой школы, разработанных ГУСом в 1923 г., предполагался комплексный подход к пре­подаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные предметы, а выдвигались так называемые централь­ные темы, разработка которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. Так, например, выдвига­ется тема «Приготовление к зиме», и при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь поздней осенью — наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления.

Учебный материал был расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета естествозна­ния не было. Природоведческие сведения, разбросанные по трем колонкам, были лишены всякой системы и распылены среди других столь же бессистемно преподаваемых сведений по другим предметам. Это повлияло как на содержание, так и на формы и методы преподавания. Решая задачи трудово­го воспитания, школа не давала необходимого объема есте­ственно-научных знаний.

В программах 1923 г. на первом году обучения изучались жизнь и труд семьи и школы, на втором — деревни, на треть­ем — волости или городского района. Третий год обучения, который получил в литературе 20-х годов название «краевед­ческий», отличался наибольшей насыщенностью локальным материалом. На четвертом году, «мироведческом», давались сведения о стране и земном шаре, но и здесь краеведческий материал, в особенности сведения о своей волости, уезде, губер­нии и непосредственное изучение природы и жизни играли важную роль.

Авторы комплексных программ поясняли, что хотя учащие­ся и будут приобретать знания из окружающей жизни, но нель­зя недооценивать и роль книги. Учебные книги, в основном, рекомендовались те же, что и при предметной системе обучения. В конце программы приводился перечень учебных и методиче­ских пособий, но обязательный минимум их не был определен. Школьные учебники растворились в десятках других рекомен­дуемых книг, которые порой лишь отдаленно были связаны с учебной программой. Учителю было трудно ориентироваться вэтом пространном списке литературы, где само слово «учебник»
не упоминалось. '•>"•■'

Такой подход в составлении програмМбыл впоследствии рас­критикован Н.К. Крупской: «В комплексности, основная мысль была верна—надо брать предметы в их связях и опосредованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные: связывали, например, Первое мая — праздник рабочих—с распусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве происходит. Какие-то ужасно искусственные, проти­воестественные устанавливались связи»¹.

Критика комплексного построения программ, замены естествознания агрономией прозвучала на Первом Всерос­сийском съезде по естественно-историческому образованию (Ленинград, 1923 г.).

Несмотря на недостатки в организации учебной работы по комплексной системе обучения, в практике этой работы было то, что и в настоящее время заслуживает внимания и изуче­ния. Например, нельзя не заметить, насколько глубоко дети 20-х годов проникли в мир окружающей природы.

В первые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. Н.К. Крупская, А. В. Луначарский остро сознавали потребность в учебной литературе высокого уровня. Они активно боролись с позицией «левых» пролеткультовцев, по мнению которых учебники вообще должны быть изгнаны из школы.

В 20-е годы были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, А.П. Пинкевич и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебник на принципе научности, доступности, стимулируя познаватель­ную и творческую деятельность детей, развивая самостоя­тельность мышления и интерес школьников.

В советской педагогике 20-х годов существовало несколь­ко подходов к построению учебника.

Сущность одной из концепций наиболее четко представле­на в учебнике «Природа и труд», написанном А.П. Пинкевичем и другими в 1926 г., и пособие «Мир» — рабочей книги для I ступени под редакцией А.П. Пинкевича (1928). Через учеб­ный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практическ их заданий и экскурсий. Эти задания имели обще­ственно полезную направленность. Весь материал располагал­ся «по сезонам». Книжное, вербальное ознакомление с приро­дой оценивалось как вредное. Применение в качестве нагляд­ных пособий картин квалифицировалось как профессиональ­ное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль, не вызывая интереса ребенка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан ПЛ. Блонским в учебнике «Красная зорька»: «При отборе материала я стремился под­бирать такой, который стимулировал'детей к самостоятель­ным наблюдениям и занятиям или расширял их кругозор и давал им эмоциональные впечатления. При этом я старался учитывать детский интерес, в то же время я давал материал близкий к современной действительности»¹.

Учебник должен, согласно идее ПЛ. Б донского, помочь сориентироваться ребенку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школь­ник мог найти в специальных книжках, раскрывающих по­ставленные в учебнике проблемы. Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолости­ли замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован. Помещенные в учебнике вопросы, играющие, по замыслу автора, большую роль, на деле не применялись учи­телями в работе. Автор сетовал, что «Красную зорьку» исполь­зовали как обыкновенную книгу для чтения, и от этого она потеряла почти всю свою ценность.

Во второй половине 20-х годов активно проявилась идея дестабилизации учебников. Руководство института методов школьной работы на время «переходного периода» обоснова­ло идею создания учебника-журнала, рассыпного учебника, якобы лучше обеспечивающего актуальные потребности воспитательного процесса. Сторонники этой концепции пред­лагали таким образом решать утилитарные, сиюминутные задачи. Если, например, открывалась кампания борьбы с ал­коголизмом, школа включалась в нее, изучая по рассыпным учебникам вопросы о вреде пьянства и проводя антиалко­гольную кампанию среди местного населения.

1 Блонский ПЛ. Избранные педагогические произведения. —- М., 1965. — С. 366.

Сегодня можно констатировать, что теория и практика создания «подвижных» учебников, формально сконструиро­ванных, плохо оформленных, привели к резкому ухудшению качества учебно-воспитательного процесса.

В то же время рассматривались способы создания учебни­ка, приближенного к жизни, формирующего интересы, мышление детей, обучающего их групповой работе.

В1931 г., незадолго до постановления ЦК партии о школе, свою концепцию учебника, приспособленного к работе по ме­тоду проектов, опубликовалАУ. Зеленко. Он был талантливым практиком, организовавшим вместе с СТ. Шацким несколько детских обществ. Но его мало занимала теория, а тем более методология учебника. Главное было—обучить детей техноло­гии групповой работы. По мнению А.У. Зеленко, ребятам долж­но быть ясно видна проблема, цель, смысл, задача, которую можно решить, обращаясь к другим источникам.

Для решения проблемы надо было найти книгу, пойти к рабочему, его расспросить, пойти в лавку, посмотреть, что ввозится и что вывозится и т.п.

А.У. Зеленко предлагал экспериментальную проверку своих идей. Жизнь учебника он ставил в зависимость от раз­вития народного хозяйства определенного района. Чтобы приблизить достижения науки и техники к ученику, живу­щему в конкретных условиях, А.У. Зеленко предлагал вы­пускать учебники, в которых 2/3 объема занимали бы спра­вочные материалы, «наводящие мысли», «общие генераль­ные проблемы политехнического свойства», чтобы каждая школа, каждый ребенок проработали Эти проблемы с учетом местных условий. Чистые страницы с вопросами должны занимать 1/3 объема учебника. Заполнение их актуальными вопросами, близкими опыту школьника, должно проводить­ся учениками и учителями во время занятий.

Мысли А.У. Зеленко не получили какого-либо дальней­шего развития, ибо в 1931 г. был свернут весь эксперимен­тальный поиск 20-х годов. Но его идеи практической на­правленности обучения, обращения к мотивационно-эмо-циональной сфере ребенка, внимание к групповым формам организации учебной работы и конструирование материалов учебника в этом ключе близки сегодняшнему дню.

РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ С 1931 ПО 1959 г.

В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по ко­торому Наркомпросу предлагалось создать стабильные про­граммы, «обеспечив в них точно очерченный круг система­тизированных знаний»'.

Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. в учебный процесс были вновь введены школьные предметы. Основной формой организации учебной работы был признан урок.

По новому учебному плану на естествознание в начальной школе отводилось два часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение естествознания и географии планировалось по че­тыре часа..

В 1 классе изучались сезонные изменения в природе на основе непосредственных наблюдений детей. Во 2 классе детей знакомили с сезонными изменениями в природных сообществах (лес, река, пруд, сад, огород). Наряду с наблю­дениями предлагалось весной провести простейшие опыты. В 3 классе изучалась неживая природа. Учащиеся выясняли свойства полезных ископаемых, почвы, воды, воздуха на практических работах. Весной изучались растения. Курс 4 класса был посвящен изучению животных и человека.

Главными задачами изучения естествознания были сле­дующие:

* 1. Исходя из имеющихся у детей представлений о жизни природы, о природных явлениях, уточняя эти представления и борясь с извращениями их религиозного и обывательского характера, расширить кругозор учащихся знаниями новых фактов из живой и неорганической природы.

2. Раскрыть учащимся простейшие закономерности раз­вития в природе в форме, доступной и понятной детям, на базе конкретного материала.

3. Показать яркую картину овладения стихийными сила­ми в природе в процессе социалистического строительства.

4. Разбудить у детей интерес к изучению природы и воо­ружить их элементарными навыками исследования природ­ных явлений»¹.

В Постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» была категори­чески осуждена тенденция отказа от стабильного учебника.

1 Программы начальной школы (городской и сельской). — М., 1932. — С. 31. ■ '

С1933 г. стали издаваться новые учебники. Было установ­лено, что по каждому отдельному предмету должен сущест­вовать единый обязательный учебник, утвержденный Нар­компросом РСФСР и издаваемый Учпедгизом. Такое решение, несомненно, содействовало повышению качества знаний, соз­данию единого образовательного пространства в стране.

Новые единые учебники для начальной школы, появив­шиеся после 1933 г., строились на достаточно научном тео­ретическом материале. С1934 по 1941 г. издавались учебни­ки естествознания В А Тетюрева, состоящие из двух частей. Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней давались общие представления о жизни растений и охране здоровья человека. Во второй части подробно изучалась жизнь растений, животных и строение человеческого тела.

Новые программы и учебники потреббвали разработки усовершенствованных методических рекомендаций. Мето­дика естествознания усилила внимание к вопросам развития познавательной деятельности младших школьников. Стави­лось требование всемерно приучать детей к работе с учебни­ком и книгой, к различного рода самостоятельным письмен­ным работам, к демонстрации опытов. Указывалось на необ­ходимость широкого применения практических заданий по сбору гербариев, учебных работ на пришкольном участке.

Большой вклад в развитие методики естествознания внес АА. Половинкин, профессор МГПУ им. В.И. Ленина. Он разрабатывал методику преподавания начального курса гео­графии. В своих трудах А.А. Половинкин много внимания уделял активным формам и методам обучения младших школьников: экскурсиям по изучению окружающей местно­сти, работе с планом и картой, применению педагогического рисунка на уроках.

Разработкой занятий по курсу географии с краеведческим содержанием в начальной школе, занимался известный ме­тодист К А. Сонгайло. С 1935 г. в 3 И 4 классах действовали составленные им программы по географии. Большую работу К.А. Сонгайло проделал по созданию различных типов на­глядных пособий: таблиц, диапозитивов, диафильмов и ме­тодических указаний по их применению.

Основное внимание в его работах уделено методике прове­дения практических работ на местности и экскурсий.

В 1943 г., в связи с переходом школы на обучение детей с 7-летнего возраста, возникли трудности в усвоении учащи­мися третьего класса курсов естествознания, географии и истории. С разрешения Наркомпроса РСФСР изучение этих предметов было перенесено в 4 класс. Первоначальные есте­ственно-научные знания учащиеся 1-3 классов получали на уроках родного языка и объяснительного чтения, посредст­вом бесед, наблюдений, экскурсий. В программах по естест­вознанию и географии увеличилось время на проведение практических занятий на местности за счет сокращения от­дельных разделов и тем.

В конце 40-х годов велась борьба с формализмом в препо­давании, и повсюду в школах особое место стало занимать краеведение как средство, наиболее эффективное для преодо­ления формализма в обучении. Начиная с 1948 г. в объясни­тельных записках к программам появляются рекомендации по увязке преподавания с краеведением.

В развитие методики преподавания естествознание в эти годы большой вклад внес известный педагог-натуралист СА. Павлович. Он пропагандировал организацию уголков живой природы в школе. Основное внимание в своих работах ученый уделял технологии изготовления коллекций и при­боров для лабораторных занятий самими учениками. Наибо­лее известны его книги «Изготовление приборов для школь­ных лабораторных занятий» (1927), «Практикапреподавания естествознания в начальной школе» (1939), «Приборы и мо­дели по неживой природе», «Как преподавать начальные сведения о неживой природе» (1948), «О системе наглядности в школьном естествознании» (1950), «Книга по природове­дению. Основы и методика преподавания» (1969).

Разработкой наглядных пособий занималась методист по естествознанию ЕА. Валерьянова. Она выпустила «Дневни^: ки наблюдений над природой и трудовой деятельностью человека» для 1-4 классов. Много внимания Е.А. Валерья­нова уделяла методической работе с учителями.

ПА. Завитаев в своих работах — «Изучение природы в начальной школе» (1948), «Учебно-опытный участок 1-4 классов» (1954), «Труд учащихся 1-4 классов на учебно-опытном участке» (1957) наметил пути политехнического обучения младших школьников.

К 50-м годам в результате изучения школьного опыта, про­изведенного АПН РСФСР, в основном был определен круг вопросов, составляющих содержание школьного предмета, т.е. «что изучать во всех классах». На повестку дня вышла проблема «как изучать». На страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по проблемам отбора содержа­ния материала для школьных программ и учебников. В ней принимали участие М.Н. Скаткин, A.M. Арсентьев; Э.И. Мо-ногсзонидр.

Результатом дискуссии была выработка критериев отбора материала науки для целей школьного обучения и общих требований к составлению программ; и учебников:

■ при'отборе материала по тому или иному учебному предмету необходимо выделить ведущие идеи, понятия, законы, которые лежат в основе соответствующей нау­ки, являются ключом к пониманию множества частных фактов и явлений;

■ материал науки в учебном предмете должен представ­лять собою строго продуманную систему, где частные факты являются материалом для обобщений;

■ необходимо учитывать возраст и общеобразовательную подготовку учащихся, а также содержание программ по смежным предметам, время, выделяемое для изуче­ния данной дисциплины в учебном плане.

Много внимания на страницах педагогических журналов уделялось теории школьного учебника. Над этой проблемой работали коллективы институтов, методисты. Исследовались принципы отбора содержания материала в школьный учеб­ник, освещение в нем научных понятий, логическая струк­тура, система заданий для самостоятельных работ учащихся и т.д. В эти годы начали практиковаться конкурсы на созда­ние школьных учебников, издавались пробные учебники. При создании учебников особое внимание уделялось повы­шению научно-теоретического уровня и практической на­правленности.