Учебное пособие для вузов 2 страница

Немое Р.С. Психология: Учебник для студ. пед. вузов: В 3-х кн. — 3-е изд. — М., 1999. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статис­тики.

Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогика: пед. теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Ширяев и др.; под ред. С.А. Смирнова. 2^:е изд. —М., 1999.

Задания для самостоятельной работы

1. Начертите схему, показывающую межпредметные свя­зи методики преподавания естествознания.

2. Покажите на примере одного из курсов окружающего мира для 1 класса,¹ какие знания интегрируются в сис­теме «человек, природа, общество».

3. Определите и запишите этапы проведения педагогиче­ского исследования по выбранной вами методической проблеме.

Рекомендуемая литература

Бабанский ЮЖ. Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

Беспалько ВЛ. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. ВалеевГЛ.. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика. — 1999. — № 5.

Загвязинский ВЛ., ЗакироваА.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагоги­ческого исследования // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 9-14.

XVIII ВЕК

Глава II

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Вспомните

1. Какие предметы изучались в школах Древней Руси?

2. Какие реформы народного образования были проведены в период правления Екатерины Второй?

3. Кто из отечественных ученых внес значительный вклад в развитие школы и педагогики в XIX в.?

4. Какие преобразования произошли в школах России после революции 1917 г.?

5. Выделите основные периоды развития отечественной школы и пе­дагогики в советский период.

6. Какие реформы осуществляются в современной школе?

В процессе исследования проблем, стоящих перед совре­менной школой, часто бывает необходимо обратиться к про­шлому опыту. Многие из этих проблем были актуальны на определенном этапе развития методики естествознания и успешно решались педагогами прошлого.

Не изучив путь исторического развития науки, нельзя избежать повторения прошлых ошибок.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможно остановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методики преподавания естествознания.

В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов 1Ирироде не было.

Первая школа, в которой преподавались сведения из гео­графии, была открыта в Москве приПетре I в 1701 г. Это была «школа математических и навигационных наук». В подоб­ной школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и в общеобразо­вательной гимназии, созданной в это же время в Москве, география преподавалась в качестве самостоятельного пред­мета.

С середины XVIII в. в русской педагогике стали появлять­ся высказывания о необходимости естественно-научного образования детей.

В 1761 г. у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Великий ученый Считал, что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатств России. Им была составлена анкета из 30 вопросов, которые охватывали сведения о городах, губерниях и про­винциях государства. Эта анкета может считаться первой программой краеведческого изучения территорий.

Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей природой делалась известным русским обще­ственным деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В статье «О воспитании и наставлении детей» он рекомен­довал водить детей и показывать им как «обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготавливаются они к употреблению для пользы людей, чтобы дети могли знать главнейшие орудия, употребляемые в труде и почитать надлежащим образом людей, занимающихся трудом»¹.

Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли свое воплощение в первом «Уставе для народных училищ Российской империи», написанным под руковод­ством Ф.И. Янковича. Им были определены главные народ­ные училища (в губернских городах) и малые народные училища (в уездных городах). В главных училищах по ука­зу Екатерины II вводилось¹ преподавание естествознания и географии. В уставе говорилось о необходимости «Собирать

естественные вещи изо всех трех царств природы, потребных к изъяснению и очевидному познанию естествознания, ис­тории, особливо же всех домашних естественных тоя губер­нии произведений в коей главное народное училище нахо­дится»¹.

Зарождение методики преподавания естествознания свя­зано с именем Василия Федоровича Зуева (1754—1794). Он был сыном солдата Семеновского полка, получил хорошее академическое образование, защитил диссертацию. В.Ф. Зуев 6 лет посвятил изучению природы Сибири, участвуя в экспе­диции под руководством П.С. Палласа. После возвращения из экспедиции ученый начал преподавать в учительской се­минарии. Именно ему было поручено написать первый рос­сийский учебник по естественной истории.

В XVIII в. существовали зарубежные учебники, в которых изучение природы начиналось с описания строения челове­ческого тела и организмов животных. Эти руководства не могли служить образцами для учебника В.Ф. Зуева, так как не подходили к российским условиям. Не было в них и ме­тодических руководств для учителей, помогающих препо­давать курс естествознания. Автору российского учебника впервые пришлось решать методические вопросы об отборе содержания и последовательности изучения курса естество­знания.

В1786 году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Он назывался «Начертание естественной ис­тории, изданное для народных училищ Российской импе­рии...». Учебник состоял из 2-х частей. В первой части изу­чались «ископаемое царство» (минералы и горные породы) и «прозябаемое царство» («прозябение» —растение); во вто­рой — «животное царство» (сюда же включалось описание человеческого тела).

Таким образом, В.Ф. Зуевым была впервые определена последовательность изучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: «от неживого — к живому».

Отбор содержания учебного материала осуществлялся с учетом практической направленности обучения. В учеб­нике описаны 148 растений и 157 позвоночных животных, имеющих значение для человека. Следует отметить, что раз­нообразие растительного мира В.Ф. Зуев объясняет не всемо­гуществом творца (как было принято объяснять в то время), а следствием великого разнообразия климатических и поч­венных условий, «ущеетвующих на Земле. Подобно К. Лин­нею, ученый поместил человека среди животного царства, что было с его стороны смелым поступком.

Описание животных составлено по единому плану: внеш­ний вид и образ жизни животного, указание приносимой пользы и его хозяйственного применения. Впервые В.Ф. Зуев высказал требования по охране промысловых животных. При описании домашних животных помещены советы по уходу за ними. Материал учебника изложен живым, образным языком.

Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы мето-
дики преподавания естествознания. Во введении к учебнику
он предлагал учителям строить урок в виде беседы с исполь-
зованием предметной наглядности, а при невозможнос-
ти показа натурального объекта показывать картину.
В.Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по естественной истории»
как приложение конторой части книги. Рисунки животных
размером со страницу учебника во время урока раздавались
учащимся. ^v.

К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что изучение минералов и растений должно прохо­дить с применением натуральной наглядности. В предисло­вии к учебнику автор дал методические указания учителям: «...каждое... народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений, которые, следо­вательно, наипервее и должны быть собраны, а, познавая соседственные, узнает, как у себя и чужие заводить и свои размножать, удобрить и распространять должно»¹.

Для знакомства с местной природой предлагалось прово­дить экскурсии.

На фоне общепризнанного словесного преподавания эти мысли В.Ф. Зуева были передовыми и важными для осущест­вления связи обучения с практическими вопросами жизни.

Таким образом, уже в первом учебнике естествознания содержалось требование познавать природу «от близкого к далекому». Это правило как нельзя лучше отвечало психологическим особенностям детей, позволяло на дос­тупном и наглядном материале знакомиться с объектами природы.

ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА XIX ВЕКА

По уставу 1804 г. преподавание естествознания было вве­дено во 2 классах малых народных училищ. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральной нагляд­ности по трем царствам природы (минералы, растения, жи­вотные). Собирался преимущественно местный материал. Учителям рекомендовалось опираться на интерес детей, «... чтобы сделать учение... легким, приятным и более забавным, чем тягостным»¹. Несмотря на то что в уставе гимназии 1804 г. содержалась мысль о привлечении учителей и уче­ников к изучению местной природы, она получила свое раз­витие лишь в единственном отечественном учебнике естест­вознания академика В.М. Севергина. В предисловии автор писал: «Польза преподавания будет еще существеннее, когда, имея в руках сию книгу, обучающий с обучающимися будет приискивать и определять ископаемые тела, попадающиеся в разных положениях внутри земли или на поверхности оной, в той округе, где находится училище; ибо через сие, получат навык сами собою распознавать их, а через таковые повто­ряемые и с точностью замечаемые наблюдения, со временем точнее будет известно и самое качество почвы каждой страны нашего отечества»².

По мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той же местности ежегодно, должна иметь боль­шое научное и практическое значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами развивающегося госу­дарства.

Надо отметить, что В.М. Севергиным впервые рекомен-
довалось использовать учебник в виде руководства к прак-
тической деятельности вне урока. Учебный процесс таким
образом обогатился внеурочной практической работой уча-
щихся. -

Эти предложения, к сожалению, не нашли широкой под­держки в учительских кругах того времени. Это было связа­но с постепенным внедрением в естественно-научное образо­вание начала XIX в. описательно-систематического направ­ления, основанного на идеях шведского ученого-натуралиста Карла Линнея. Для него было характерным включение в учебники естествознания целых глав из «Системы приро­ды» К. Линнея без их методической обработки.

В1809 г. учебник В.Ф. Зуева начал заменяться учебником A.M. Теряева «Начальные основания ботанической филосо­фии...». В нем десятки страниц были «...сплошь испещрены искусственно составленными тяжеловесными ботаническими терминами. Для различных видоизменений корня приводит­ся более 20 морфологических обозначений, для стебля — 65, для листа — 139 и т.д*»¹. Тем не менее A.M. Теряев утверждал необходимость применения в школе наглядных пособий и способствовал их широкому применению.

В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», написанный филологом, директором департамента народно­го просвещения И.И. Мартыновым. Его идеей было познако­мить учащихся с тремя системами классификации растений (К. Линнея, Ж.П. Турнефора и А. Л. Жюсье). От школьников требовалось механическое запоминание непонятных назва­ний неизвестных им растений. На уроках учитель спрашивал зазубренный текст.

В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено преподавание географии по учебникам Е.Ф. Зяблов-ского, содержащих достоверные данные, но перегруженных фактическим материалом. При изучении этого предмета тоже преобладала зубрежка. Изучение материала осложнялось отсутствием наглядных пособий.

Вот как характеризует обучение детей учительница того времени А. Дювуар: «Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их, показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение. Нет. Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которые уче­ник никогда не видел, да может быть никогда и не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой»².

При Николае I в российском обществе стали популярными республиканские идеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее «гибельный материализм». Школь­ным уставом 1828 г. естествознание было исключено из про­грамм учебных заведений.

П.Г. Редкий, один из основоположников первого в России педагогического общества, подчеркивая роль природы, ок­ружающее ребенка, в обучении и воспитании писал: «Вместо того чтобы водить ребенка в сад, в лес, в поле с целью дать ему возможность самому наблюдать действительность, ему дают книги с неверными изображениями предметов...; вместо того чтобы маленькими путешествиями познакомить его с родиной, ему дарят описания странствования к тропи-кам...От такого книжного воспитания... в нашем молодом поколении... тупость внешних чувств, неохота наблюдать и исследовать самого себя и окружающие предметы... молодой человек любит такие только книги по части естествознания, в которых факты приправлены острыми... пряностями...»¹.

Предмет был вновь введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в 1852 г. — в гимназиях. Новым стал порядок изучения курса: зоология — ботаника — минералогия, го­раздо менее удобный, чем предложенный В.Ф. Зуевым.

ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX ВЕКА

Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появ­лением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Пере­довой частью российского общества ставится вопрос о вос­питании у детей материалистического объяснения природы, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании взаимосвязей между ними.

Новые школьные программы были построены согласно принципам А. Любена, талантливого немецкого педагога, выступившего в качестве реформатора школьного естество­знания в 30-е годы XIX в. Им была написана первая методи­ка естествознания. Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при котором познание при­роды шло от простого к сложному, от известного к неизвест­ному, от конкретного к отвлеченному. В основе индуктивно­го метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание

'Умом и сердцем: мысли о воспитании. — 4-е изд., доп. — М., 1986. — С. 148.

учебников ботаники Н.И. Раевского, зоологии Д.С. Михай­лова, построенных на принципах Любена, не соответствова­ло методическим рекомендациям. Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся.

К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуа­зия России искала внутренние рынки и новые объекты при­ложения капитала, сильно возрос интерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого интереса в обществен­но-культурной жизни вылилось в движении, названном «отечествоведением». На его основе возникло «родиноведе-ние» как движение, преследующее те же цели, но в расчете на меньшую территорию. Оно вызвало к жизни так называе­мое «родиноведческое» направление естествознания и гео­графии в школе того времени.

Огромное влияние на развитие этого направления в обуче­нии младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).

К.Д. Ушинский считал природу одним из «могуществен­ных агентов воспитания человека», а естественную исто­рию — предметом, самым «удобным для приучения детско­го ума к логичности». Великий педагог писал: «У детей есть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовью занимаются наблюдениями над окружающи­ми их предметами, вследствие этого у них появляется мно­жество вопросов, которые могут быть решены только на ос­новании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственное образование должно начинаться с изучения есте­ственных наук»¹.

ВсюСистему изучения природы, усвоения представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в объяснительном чте­нии, выделяя при этом метод наблюдений как наиболее эффек­тивный в познании природы. В свои книги «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый матери­ал о живой природе, предполагающий проведение наблюде­ний и опытов. Знакомство детей с природой К.Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или со­общений учителя ребенок мог проверить личным опытом.

1Ушинский КуЦ. Избранные пед. произведения. — М., 1968. — С. 48.

Талантливого педагога поражала пропасть между патрио­тическим воспитанием детей на Западе и в России. «Возьмй­

те любого маленького швейцарца, и он изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своей родины... То же самое вы заметите у маленьких немцев и англичан, а еще более у американцев...». В то же время русский человек «...весьма часто не знает, при какой реке стоит Самара, а уж что касается какой-нибудь небольшой реки.., то и говорить нечего, если только ему самому не приходилось купаться в ней»¹.

К.Д. Ушинский считал, что исправить такое положение можно введением в российские училища предмета, основан­ного на чувственном восприятии окружающей природы, — отечествоведения. «Легко себе представить, — пишет К.Д. Ушинский, — сколько ярких и верных действитель­ности образов, совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого, наглядного обязательного кур­са»².

Под влиянием идей К.Д. Ушинского в России стали появ­ляться новые учебники естествознания и географии, осно­ванные на принципе «отечествоведения» (современного краеведения).

Огромное влияние оказали идеи К.Д. Ушинского на педа­гогическую и литературную деятельность Дмитрия Дмит­риевича Семенова (1835-1902) — талантливого педагога-географа.

Он начал совместную работу с К.Д. Ушинским в 1860 г. Д.Д. Семенов разработал методику проведения экскурсий, составил пособие «Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям» в 6-ти выпус­ках.

В1862 г. вышли три части «Уроков географии» Д.Д. Семе­нова. К.Д. Ушинский дал этому учебнику высокую оценку.

В предисловии к учебнику автор писал: «Лучше всего на^ чинать преподавание географии с окрестности той местности, на которой живут учащиеся... Посредством сравнений близ­ких предметов с отдаленными; посредством занимательных рассказов дети незаметно получают самые верные понятия различных явлений природы...»³. Так были впервые выра­жены основы краеведческого принципа обучения.

Д.Д. Семенов считал, что приготовительным курсом к изу­чению географии могло служить отчизноведение, но в нем должно заключаться и начало естественных наук и истории. «Единственным руководством для учеников должна быть книга для чтения с местным характером, где были бы подоб­раны статьи, касающиеся известной местности, на которой живут дети»¹.

Д.Д. Семенов составил такой учебник для окрестностей Петербурга. Сначала он рассказывает о городе, затем харак­теризует его окрестности, уезд и всю Петербургскую губернию и далее переходит к изучению земли в целом.

Весь курс отчизноведения Семенов предлагал пройти за два года. На первом году, который он называет «отрывоч­ным», учитель «говорит только о том, что доступно детям и постепенно переходит от легчайшего к более трудному, от знакомого к...незнакомому». На втором году «все отрывоч­ные сведения сводятся в одну цельную картину, в связное описание целого края»².

В целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов педагог предлагал ставить несложные опыты и проводить демонстрации: по парообразованию воды и конденсации па­ров, определению сторон света по компасу, измерение атмо­сферного давления барометром и др.

Деятельность Д.Д. Семенова способствовала появлению в России учебников, основанных на принципе отечествове­дения.

В противовес систематике и морфологии К. Линнея во второй половине XIX в. в России стало популяризоваться биологическое направление, ставшее впоследствии фунда­ментом экологии (позднее оно было выдвинуто в Германии в трудах Ф. Юнге и О. Шмейля). Российское биологическое направление (или метод) было обосновано в работах про­фессора Московского университета К.Ф. Рулье, который предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях. Он за­являл: «Полагаем задачею, достойною первого из первых ученых обществ, назначить следующую тему дЛя ученого труда первейших ученых исследовать три вершка ближай­шего к исследователю болота относительно растений и животных, и исследовать их в постепенном взаимном раз­

витии организации и образа жизни посреди определенных
условий»^J.;■-> о 'щ■.

Эта задача была необычной для того времени, она требо­вала обратить внимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение и объяснение. В отличие от гер­манских методистов, Рулье был эволюционистом. Для него Организмы были не приспособлены, а приспособляемы к среде. При изучении организма животного он прежде всего выяснял причину образования того или иного органа.

Говоря о процессе обучения, К.Ф. Рулье подчеркивал, что одним из важнейших его условий является наглядность, выше которой может быть только изучение природы.

Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. связано с именем Александра Яковлевича Герда (1841-1888). Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку.

Учебник «Мирбожий», написанный А.Я. Гердом для учащих­ся 2 и 3 классов, состоял из 2-х частей — «Земля, воздух, вода» и «Растения, животные, человек». В нее же включалось изучение истории Земли с элементами эволюционного учения.

Такое построение курса педагог справедливо обосновал тем, что «наблюдения над минералами легче и проще наблюдений над растениями и животными, и в то Же время приобретаются навыки проведения наблюдений... Знакомствос минеральным царством доставляет детям сведения, необходимые для полных наблюдений над растениями и животными. Животное необ­ходимо рассматривать в связи со всей его обстановкой, расте­ние — в связи с почвой, на которой оно произрастает, поэтому-то прежде всего следует ознакомить детей с минеральным царством...»у Кроме этого, законы эволюции природы не могут быть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые суще­ствуют между неорганическим и органическим миром.

А.Я. Герд считал, что «...прежде чем приступать к систе­матическому курсу естественных наук, преподавателю необ­ходимо пробудить в детях интерес к природе, а это возможно лишь при непосредственном столкновении детей с естествен­ными предметами в их естественной обстановке. Преподава­ние естествоведения должно по возможности начинаться в саду, в лесу, в поле, на болоте... Когда таким образом дети изучат окружающее, тогда можно перейти к растительному и животному миру отдаленных местностей, определяя и оживляя их сравнениями с хорошо известными картинами родины»¹.

А.Я. Герд видел основу успешного преподавания естест­вознания в чувственном познании, «живом созерцании», строившемся на изучении природы своего края во время экскурсий. К формам обучения естествознанию А.Я. Герд добавил и разработал методику проведения практических занятий на предметных уроках в классе, базовым материалом для которых служила местная природа. Добытый в окружаю­щей природе путем внеурочных наблюдений фактический материал, по мнению А.Я. Герда, создавал прочный фунда­мент для построения теории изучаемого вопроса. Таким об­разом, А.Я. Герд наметил пути взаимосвязи форм обучения и успешно осуществлял их в своей педагогической деятель­ности.

В 1883 г. Гердом было издано для учителей методическое пособие «Предметные уроки в начальной школе», в котором он предложил методику проведения наблюдений и опытов на уроках естествознания. В отличие от Любена на первый план педагог выдвигал развитие у школьников умений делать обобщения и выводы на основе наблюдаемых фактов Он при­зывал не ограничиваться индуктивным методом изучения естествознания, который сводит познание природы к описа­нию и сравнению, а рекомендовал применять и дедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи между явлениями. А.Я. Герд считал, что главная задача учителя — проводить на уроках грамотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с ними опыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делать соответст­вующие выводы.

А.Я. Герд требовал от учителя регулярного составления конспектов уроков и сам разработал методическое руково­дство для учителей «Первые уроки минералогии». Планы уроков по изучению неживой природы явились первым образцом методики преподавания отдельного предмета.

1 Герд АЛ. Избранные пед.труды/ Под ред. Б.Е. Райкова. — М., 1953. — С. 75-76.

Следовательно, А.Я. Герд впервые решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания. До на­стоящего времени труды А.Я. Герда служат основой для методических разработок по курсу естествознания.

Вклад А.Я. Герда в теорию методики естествознания труд­но переоценить, но практическое значение его работ в то время былё невелико в связи с исключением естествознания в 1871 г. из числа преподаваемых в народных училищах предметов.

Вновь вопрос об изучении окружающей Природы начина­ет обсуждаться в конце XIX в. Этому способствовал журнал «Естествознание и география», где поднимались проблемы использования природного окружения детей при организа­ции различных форм учебной работы. Особое внимание уде­лялось организации и проведению экскурсий в условиях города. «Отнюдь не излишне, но совершенно необходимо беседовать с учениками о таких предметах, которые они еже­дневно имеют перед глазами. Крайне ошибочно было бы ду­мать, что ребенок всматривается в то, что его окружает. Назначение школы, вообще, в том и состоит, чтобы приучить ученика останавливать свое внимание на тех предметах, по которым взор его до тех пор скользил без всякой мысли»¹.

Развитие капитализма в конце XIX в. потребовало широ­кой реформы школьного образования и обязательного введе­ния естествознания в Систему школьных предметов.

XX в. РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ ДО 1917т.

В начале XX в. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса сред­ней школы.

В 1901 г. в гимназиях действовала программа, составлен­ная профессором лесного института, знаменитым натурали­стом Д.Н. Кайгородовым. Задачу школы он видел в том, чтобы «...научить своих питомцев ведать природу, а ведать природу — это значит: уметь сознательно Воспринимать впе­чатления от предметов и явлений окружающей природы... Научиться ведать природу — значит приобщиться к ней, быть ей не чужим, а близким, своим,... чувствовать себя нераз­дельною частью ее...»².

По научным взглядам Д.Н. Кайгородов был креационистом и антидарвйнистом. Он указывал, что «изучение божьих тво­рений вообще составляет для человека как необходимость, так и одну из лучших обязанностей, потому что, изучая и познавая эти творения, он получает возможность извлекать для себя из них и наибольшую пользу и в то же время научается познавать всю бесконечную премудрость сотворившего их»¹. Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьни­ков научной системы знаний о природе.

Признавая «биологический метод», Кайгородов отдавал предпочтение «принципу общежития», как наиболее способ­ствующему раскрытию божественной мудрости творца. В ос­нову его программы было заложено изучение природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река, болото и др.) тех или других растений и животных, с их разнообразны­ми взаимодействиями друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года. «Само собой разумеется, что краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должна быть экскурсия...»².