Коррекция познавательной деятельности

В обучении и воспитании слепых и слабовидящих важную роль играют перцептивные процессы, в структуре которых можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке инфор­мации и построению на их основе образа и опорного представле­ния об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Уместно отметить, что еще И.М. Сеченов и И.П. Павлов рассматривали перцептивные процессы как интегральные компо­ненты целостных приспособительно-рефлекторных актов, выполняющих регулирующую функцию в поведении человека. Эти взгляды нашли дальнейшее развитие в исследованиях психологов, которые раскрыли зависимость развития и протекания различных сенсорных процессов от условий и характера дея­тельности человека, что позволило обосновать проблему пред­метности восприятия в соответствии с положениями диалектиче­ского материализма о роли практики в познании человеком окру­жающей действительности. Согласно точке зрения, сложившейся в психологии, восприятие характеризуется целостно­стью и структурностью.

Восприятие является сложным психическим процессом. Наря­ду с рецептивными и перцептивными сторонами восприятия важ­ную роль играют прежний опыт и имеющиеся знания. Восприя­тие физических свойств, пространственных признаков и отношений предметов основано на взаимодействии различных анализа­торов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.). Развитие процессов восприятия происходит нераз­рывно с развитием речи и мышления, с помощью которых дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отноше­ния между воспринимаемыми предметами. Значительные измене­ния в восприятии предметов и пространства наблюдаются у де­тей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пропорциональные отношения, пространственное расположение предметов. Обогащение словаря, овладение речью расширяет возможности детей в восприятии предметов и про­странства. Рассмотрим некоторые аспекты использования и развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе.

Говоря о зрительном восприятии, уместно отметить, что И. М. Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление, направление, телесность и дви­жение предметов. С опорой на взгляды И. М. Сеченова в иссле­дованиях Б. Г. Ананьева, В. Д. Глезера, И. И. Цукермана и дру­гих была показана динамика и фазность формирования зритель­ного образа. Установлено, что процесс формирования зрительного образа начинается с фазы грубого и нерасчлененного различения формы (контура, общих пропорций, положения предмета), про­ходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа.

Говоря о зрительном восприятии слабовидящих и слепых с остаточным зрением (частичновидящих), следует отметить, что у них наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия пред­метов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. В тифлопсихологии и тифлопедагогике накоплен опыт использо­вания и развития зрительного восприятия у слабовидящих и ча­стичновидящих.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушен­ного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предме­ты и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точ­ности и полноте восприятия предметов и изображений. Это пред­полагает обогащение зрительного опыта, создание специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окру­жающей действительности, выделение сигнальных свойств в пред­метах и изображениях.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способ­ны в известных пределах обозревать предметы и явления целост­но, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно рас­положенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целост­ность, одновременность и динамичность восприятия. При вос­приятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совер­шают последовательный обход вдоль контура. При этом у них возникают соскальзывания с контура, частые изменения направ­лений движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора.

Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям, выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, цело­стный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

У слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стерео­скопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и сте­реоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телес­ность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину про­странства. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осу­ществляется восприятие объемных предметов, различение рас­стояния между ними, оценка глубины пространства. При нор­мальном бинокулярном и стереоскопическом зрении ребенок пра­вильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудален­ными предметами. Чаще всего нарушение бинокулярного зрения обусловлено косоглазием, при котором нарушается способность видеть двумя глазами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа. В условиях специального обучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что способствует формированию сложных про­странственных представлений, имеющих важное значение для учебно-познавательной деятельности.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с наруше­нием цветоразличительных функций и контрастной чувствитель­ности зрения. У слабовидящих имеются врожденные формы пато­логии цветоощущения, которые часто сопровождаются одновре­менным понижением и других зрительных функций. У остальных детей хотя и сохранена способность различать цвета, но и у них наблюдается ослабление восприятия к основным цветам — крас­ному, зеленому и синему. Формы и степень расстройства цветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения, их происхождения, локализации и течения.

Следует отметить, что врожденные формы нарушений цветоразличения имеют довольно устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нару­шения зрения могут восстанавливаться под влиянием лечения основного заболевания и применения специальных упражнений в ходе обучения. Разнообразие заболеваний и различные проявле­ния в нарушении цветового зрения предполагают учет индиви­дуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К этим условиям относятся усиление насыщенности и ярко­сти цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.).

На восприятие предметов окружающей действительности зна­чительное влияние оказывает контрастная чувствительность орга­на зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассматриваемых предметов.

На восприятие предметов и изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций. При этих нарушениях возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динами­ческих изменений, оценке линейных и угловых величин, восприя­тии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей дей­ствительности, В целях формирования глазодвигательных функций обычно рекомендуется применять приемы и способы целена­правленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на ося­зание, слух и другие виды чувствительности. Это позволяет сфор­мировать у детей сложные синтетические образы реальной дей­ствительности.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у слабовидя­щих детей наблюдаются нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение гра­ниц поля зрения. Эти нарушения приводят к изменениям в процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, за­медлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибоч­ным суждениям Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов (удлинение стадий, появление подэтапов и др.). Они зависят от сложности пред­метов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, харак­тера и степени нарушения зрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных прие­мов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности.

Говоря об исследованиях восприятия окружающей действи­тельности с помощью остаточного зрения, следует отметить, что наличие у большинства детей остаточного зрения и его использо­вание в процессе обучения открывают дополнительные возмож­ности повышения познавательной активности в овладении знания­ми и умениями. Поскольку зрительный процесс при остаточном зрении определяется состоянием, взаимодействием и взаимной компенсацией многих зрительных функций, которые характеризу­ются неравнозначностью нарушений, необходимо развивать зри­тельное восприятие. В исследованиях А. И. Каплан, Л. П. Гри­горьевой показано, что развитие зрительного восприятия предпо­лагает:

а) формирование способности к обнаружению, различению и опознаванию предметов с различного расстояния, цветоразличению, координации движений глаз и руки;

б) развитие интермодального взаимодействия сенсорных функций, обогащение представлений, активизацию мыслительных операций, которые способствуют формированию и развитию аналитико-синтетического визуального мышления в процессе опознания и действий с предметами; расширение специальных знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование практической деятельности.

Таким образом, развитие зрительного восприятия проводится не изолированно, а в сочетании с развитием всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые про­должают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное).

Совместное использование частичного зрения и осязания дает значительно лучшие результаты при узнавании предметов. Дети, использующие осязание и остаточное зрение, лучше воспринима­ют форму, точнее оценивают размеры, быстрее выделяют конст­руктивные особенности предметов. Включение в процесс освое­ния предметного мира остаточного зрения значительно расширяет познавательные возможности детей. Изучение опыта работы до­школьных учреждений и школ показывает, что использование остаточного зрения в учебно-воспитательном процессе протекает зачастую стихийно. Только планомерное полисенсорное воспитание детей расширяет возможности в познавании ими окружающего мира, о чем свидетельствуют результаты многочисленных исследований в отечественной и зарубежной тифлопедагогике.

Рассмотрим некоторые особенности развития тактильного вос­приятия детей с нарушением зрения в учебно-воспитательном процессе. С помощью тактильного восприятия дети с наруше­нием зрения получают разнообразный комплекс ощущений — при­косновение, давление, движение, тепло, холод, боль. Это позволяет им определять форму, размеры, фактуру, деформацию тел, устанавливать пропорции и пропорциональные отношения. Известно, что различные осязательные ощущения воспринимаются нервными окончаниями кожи и сли­зистых оболочек и передаются в кору головного мозга (в ее зад­нюю извилину), где расположены высшие отделы осязательного анализатора. Наибольшие размеры в коре головного мозга (зад­ней центральной извилине) имеет отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Это объясняется тем, что рука связана с познавательной и трудовой деятельностью человека.

Учитывая важное значение осязания для слепых, многие ис­следователи обратили внимание на изучение порога раздражения и пространственного порога осязательного восприятия. В их исследованиях имеются противоречивые выводы о тактильной чувствительности и пространственных порогах осязательного восприятия. Большинство склонны считать, что в физиологическом отношении кожная чувствительность у слепых не выше, чем у зрячих. Между тем в практике обучения и трудовой деятельности замечено, что у слепых компенсаторно вырабатываются тонкие дифференцировки в оценке сложных пространственных характе­ристик, пропорциональных отношений, фактуры, формы и разме­ра предметов. В связи с тем, что осязание дает информацию о форме, размерах, фактуре, пространстве, важно развивать его не только у слепых, но и у слабовидящих, поскольку восприятие пространственных признаков и отношений предметов основывает­ся на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, дви­гательного, тактильного, кинестетического и др.).

Со времени И. М. Сеченова среди физиологов и психологов утвердился взгляд на общность процессов осязания и зрения. О замещающей роли нарушенного зрения в восприятии предме­тов И. М. Сеченов писал, что осязательное определение мало чем отличается от зрительного С помощью осязающей руки дети с нарушением зрения могут обмерить предмет, определить форму, сравнить с другим предметом, выделяя пространственные свой­ства (длину, ширину, форму, объем, протяженность и др.).

В осязательном восприятии выделяются два типа движений — микро- и макродвижения. Микродвижения сохраняют чувстви­тельность руки и обеспечивают получение оптимального объема информации. Макродвижения способствуют определению формы, величины, пространственного положения предметов. С их помо­щью осуществляются поиск, обнаружение, обследование предме­тов и оценка пространства. Говоря об использовании и путях развития тактильного восприятия, следует отметить, что способности к аналитико-синтетической деятельности тактильных сигналов развиваются с самого раннего детства под воздействием обучения и воспитания, при этом наиболее успешно при рациональной организации учебной и воспитательной работы со слепыми и сла­бовидящими детьми.

При отсутствии или глубоком нарушении зрения мобилизуется деятельность сохранных анализаторов, повышается острота вос­приятия сохранившихся видов чувствительности. Этому способ­ствует тренировка, упражнение органов чувств в условиях целе­направленной деятельности. Примером больших компенсаторных возможностей органов чувств может служить высокий уровень развития тактильного восприятия у многих слепых и слабовидя­щих людей.

В учебной, игровой и трудовой деятельности важную роль играет слуховое восприятие, которое необходимо целенаправлен­но развивать. Известно, что слуховая система человека гибка и чувствительна, она позволяет обнаруживать и опознавать звуки в большом диапазоне, локализовать местонахождение источника звука и анализировать частотные компоненты. Слуховое восприя­тие как средство получения информации является наиболее важ­ным по значению после зрения психическим процессом. Оно зави­сит от трех факторов: состояния слуха, источника звука и среды, которая передает изменения давления от источника звука к уху.

По звукам слепые и слабовидящие дети могут определить многие предметные и пространственные свойства окружающей среды. При достаточной тренировке они могут по звуку локализо­вать его источник, установить, находится ли звучащий предмет в покое или движении, и даже определить скорость и направление его движения.

Слуховые способности лиц с нарушением зрения давно при­влекали внимание исследователей, которые проводили изучение порога раздражения, способностей различать тона и локализо­вать источник звуковых ощущений. Что касается остроты слуха у слепых и слабовидящих, то большинство исследователей приш­ли к выводу, что в остроте слуха у слепых, слабовидящих и зря­чих существенного различия не наблюдается. Лишь немногие от­мечали превосходство остроты слуха у слепых по сравнению со зрячими. Современными исследованиями с применением методов аудиометрии установлено, что у лиц с патологией зрения и зря­чих величина тональных порогов в диапазоне разных частот имеет сходные показатели. Это свидетельствует о сходных реак­циях на простые звуковые раздражители у тех и других.

Говоря о локализации звуков в пространстве, следует отме­тить, что слепые и слабовидящие определяют источник звука и местоположение предмета, издающего его, с большей точностью, чем зрячие. Повышенное развитие пространственного слуха у лиц с нарушением зрения связывается с практической деятельностью, необходимостью ориентировки в условиях звукового поля.

Слепые и слабовидящие широко пользуются слухом в процес­се игровой, учебной и трудовой деятельности. Слух играет боль­шую роль в процессах компенсации. Способность к анализу и синтезу звуковых сигналов развивается с самого раннего детства и совершенствуется под воздействием обучения и воспитания. Большое значение слуховой анализ приобретает в процессе овла­дения практической деятельностью, что позволяет широкое раз­нообразие звуковых сигналов свести к различным комбинациям. Если зрячие обращают мало внимания на посторонние шумы, звуки, так как у них нет в этом необходимости, то для слепых и слабовидящих они являются опознавательными ориентирами, имеющими важное сигнальное значение.

Сравнительно высокое развитие пространственного слуха у слепых и слабовидящих обусловлено необходимостью ориентиро­ваться в условиях разнообразного звукового поля. Широкое использование слуха в процессе ориентировки, познавательной и трудовой деятельности вырабатывает у слепых и слабовидящих способность к тонкой дифференцировке звуковых раздражений и локализации звука в пространстве. Для того чтобы ускорить про­цесс дифференциации звуковых сигналов, необходимо обучать де­тей распознавать сигналы и устанавливать их источник. Для того чтобы уметь различать звуковые сигналы и соотносить их с пред­метами, требуется иметь знания об устройстве предмета и источ­нике звуков. Без знания видов сигналов, причин, их вызывающих, дети не могут оценить источник звука.

Для того чтобы ускорить процесс овладения приемами и спо­собами анализа звуковых сигналов, локализации их в условиях сложного звукового поля, необходимо обучать детей распознава­нию звуковых сигналов по частоте, интенсивности, длительности звучания, локализации звука, определению направления и скоро­сти его распространения. Опознавательными ориентирами, имею­щими сигнальное значение, являются звуки, щелчки, издаваемые предметами, игрушками, животными, птицами.

Успех достигается в тех случаях, когда слуховое восприятие целенаправленно связывается с активной и творческой деятельно­стью детей. Это могут быть различные виды занятий, связанные с обследованием птиц, животных, предметов, изготовлением изде­лий, овладением навыками выявления дефектов в работе меха­низмов, техническое моделирование и конструирование. В реаль­ных условиях деятельности слепым и слабовидящим приходится воспринимать звуковые сигналы на том или ином фоне. При этом фон может маскировать сигнал, что, естественно, затрудняет его обнаружение. В связи с этим важно уметь оценивать сложное звуковое поле и вычленять звуки, несущие полезную инфор­мацию.

Рассмотрим возможность восприятия слепыми и слабовидящи­ми звуковых сигналов в сложном звуковом поле. Таким сложным полем является практически любая обстановка, когда звуковые волны могут беспрепятственно распространяться во всех направлениях Обычно вблизи источника звука находятся отражающие поверхности (стена, потолок, перегородки), а также оборудова­ние (шкафы, тумбочки, стеллажи и др.), поэтому в каждую точ­ку звукового поля наряду с прямой звуковой волной приходят из самых разных направлений отраженные волны. Все эти волны интерферируют между собой, в результате чего они могут усили­ваться, ослабляться и взаимно компенсировать одна другую. Овладение синтезом и анализом сложных звуковых сигналов предполагает знание птиц, животных, конструктивных особенно­стей предметов, принципа действий устройств. Звуковые сигналы в виде щелчков, гудения, дребезжания присущи определенным предметам, механизмам, устройствам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Включение детей в учебно-воспитательный процесс предпола­гает формирование представлений и развитие пространственного мышления у слепых и слабовидящих. Изве­стно, что представления являются чувственными образами. В них отражаются свойства, ранее воспринятые детьми. Обычно пред­ставления разделяют на образы памяти (воспроизведение обра­зов предметов и явлений, которые ранее были восприняты) и об­разы воображения (новые образы, создаваемые в результате изменений, преобразований и трансформации тех, которые сохра­няются в памяти). В процессе обучения возникает необходимость развития образов воображения. Представления характеризуются обобщенностью и собирательностью образа. В представлениях прежде всего сохраняются информативно значимые элементы, характеризующие форму, пропорции, физические свойства и ка­чества предметов

Как показывают исследования, воображение развивается в процессе обучения и формируется поэтапно. Считается, что вна­чале происходит овладение наглядными приемами оперирования предметами, изменения у них формы, построения изображений на основе показа и словесного объяснения, а затем осуществляется перенос наглядных приемов в мысленную сферу. Это согласуется с известными в педагогической психологии положениями о по­этапном формировании умственных действий.

Говоря о пространственном мышлении, следует отметить, что это внешнее проявление аналитико-синтетической деятельности. Эта деятельность включает в себя мысленное воссоздание облика предметов, местоположения и перемещения их в пространстве. В развитии указанных психических процессов важную роль игра­ет повышение активности детей, совершенствование наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Охарактеризуем особенности формирования представлений и развития пространственного мышления у слепых и слабовидя­щих, пути организации коррекционно-педагогической работы с ними Неполнота и фрагментарность восприятия слепых и слабо­видящих детей, как показано было в исследованиях М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака и других, приводят к бедным, нерасчлененным и мало дифференцированным представле­ниям. Часто наблюдается расхождение между восприятием пред­мета и словом, отражающим его сущность. В ряде исследований были обнаружены как общие для слепых, слабовидящих и нормальновидящих, так и специфические, обусловленные наруше­нием зрения черты представлений. Об идентичности протекания процесса формирования представлений у детей с нарушением зрения и нормальновидящих говорит обнаружение фазовости дан­ного процесса. Однако, наряду с имеющейся общностью при сле­поте и слабовидении, возникает ряд особенностей, характеризую­щих процесс их формирования, качество и количество представ­лений.

В отличие от представлений зрячих представления слепых и слабовидящих характеризуются фрагментарностью, схематизмом, высокой степенью генерализованности, носят вербальный харак­тер. Скорость межфазовых переходов и возможность выработки дифференцированных образов резко снижены. Исследованиями установлено, что скорость и точность репродуцирования образов, динамика и фазовость их формирования зависят от состояния зрительных функций. Чем выше острота зрения и более сохран­ны другие функции (цветовое, бинокулярное зрение), тем боль­ше возрастают точность, скорость формирования и круг имею­щихся образов.

Пространственные представления у слепых, сформированные на основе осязания, являются осязательными пространственными образами. Слепой мысленно репродуцирует те ощущения и вос­приятия, которые имели место в прежнем опыте, когда он с по­мощью осязания обследовал предмет. Пространственные представления частичновидящих, сформированные на основе осязания и остаточного зрения, являются зрительно-тактильными, а у сла­бовидящих — зрительными. Различный характер восприятий и репродуцирования образов составляет отличия в формировании предметно-пространственных представлений. Несмотря на специ­фичность восприятия детьми с нарушением зрения предметов внешнего мира, можно считать установленным тот факт, что все они способны представлять себе воспринятые предметы, мыслен­но репродуцировать пространственные образы, оперировать ими, иначе говоря, пространственно мыслить.

Однако чтобы дети с нарушением зрения могли овладеть про­цессами игровой, учебной, трудовой, конструктивно-технической деятельности, чтения и выполнения изображений, требуется до­вести у них развитие наглядно-образных представлений и про­странственного мышления до высокого уровня. Важным усло­вием полноценного овладения знаниями и умениями является активная предметно-практическая деятельность, связанная с процессами анализа, сравнения, мысленными обобщениями и словес­ными обозначениями физических качеств, пространственных свойств и отношений предметов. В работе по развитию и коррек­ции пространственного представления большое значение имеет формирование знаний о форме и размерах предметов, протяжен­ности и направлениях пространства.

При изучении формы предметов она анализируется и делится на составляющие элементы с выделением существенных при­знаков.

Изучению размеров и пропорций предметов, протяженности и направлений пространства способствуют измерительная практи­ка, моделирование и конструирование по образцу и словесному описанию, развитие умений ориентироваться в условиях микро- и макропространства. Все это имеет определенное значение для формирования представлений, развития пространственного анали­за и синтеза, а также конструктивно-творческого мышления.

Овладение знаниями и умениями предполагает обогащение словарного запаса у детей и понимание ими конкретного значе­ния слов специфического характера. Речь слу­жит средством познания, усвоения и передачи социального опы­та, связанного с деятельностью. Слово объединяет в себе функ­ции обозначения, обобщения, отвлечения свойств и объектов реальной действительности. Роль речи в овладении различными видами деятельности особенно велика в период формирования знаний и умений. С помощью речи можно осуществить переход от чувственного обобщения к логическому, от конкретного к аб­страктному. Слова, выражая определенные значения, становятся носителями понятий. Речь развивается и обогащается в постоян­ном взаимодействии с ощущениями, восприятиями, представле­ниями и другими познавательными процессами.

И. М. Сеченов говорил: «Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями: значит, для мысли должно быть дано наперед умение различать предме­ты друг от друга, узнавать их и затем различать в предметах их свойства и взаимные отношения, а все это дается первично чувством». При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у слепых и слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т. е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. Не вдаваясь в исторический обзор и анализ учений о речи слепых, отметим, что в ряде исследований отмечается свое­образие речевого развития у этой категории детей.

Наибольший вербализм в речи слепых проявляется в словес­ных обозначениях пространственных свойств и отношений пред­метов. Оперирование словесными определениями, характеризую­щими форму, размер, удаление, движение предметов, у них появ­ляется раньше, чем проникновение в содержание этих понятий. Поэтому они больше и чаще, чем зрячие дети, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выража­ется в трудностях познания пространственных признаков пред­метов (формы, величины, местоположения, перемещения и др.), усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необ­ходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях (М. И. Земцова, Н. С. Костючек).

Говоря о слабовидящих детях, следует отметить, что у них также имеются особенности в развитии речи. Слабовидящие не­достаточно осознают логические категории, характеризующие признаки предметов, и затрудняются в соотнесении их с конкрет­ным содержанием. Они значительно чаще, чем учащиеся массо­вой школы, допускают ошибки при классификации имен прила­гательных, обозначающих форму предмета, материала, величину. Недостаточное осознание содержания понятий слепыми и слабо­видящими ведет к формальному усвоению знаний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Даже правильное использование ребенком слов еще не означает, что у него имеются правильные знания о предметах. Если слепой или слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие представ­ления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нарушением зрения объясняются трудностями в установ­лении предметной отнесенности слова и образа, понимании кон­кретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике (Н. А. Крылова, Л. И. Моргайлик, И. П. Чигринова).

Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздей­ствии речи на развитие познавательных процессов у детей. Пра­вильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раз­дражитель.

Правильно обозначенные словом признаки предметов вычле­няются и превращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение признаков предметов, оживляет прош­лые представления и дает возможность создавать новые, способ­ствует усвоению знаний и расширению кругозора детей. Как по­казали многочисленные исследования, речь является мощным средством компенсации слепоты и слабовидения в дошкольном и школьном возрасте (И. С. Моргулис, Л. И. Солнцева).

Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь харак­терный для слепых и слабовидящих, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Это может быть достигнуто в результате расширения чувственного и практического опыта, оречевления и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих им словес­ных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитательного процесса. Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практиче­ской деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются сущест­венные признаки и пространственные свойства предметов.