Моральные нарушения детей

Всякому воспитателю приходится сталкиваться с моральными проступками детей, причем проступки эти размещаются на чрез­вычайно большой шкале — от легких и незаметных провинностей до настоящих и страшных преступлений вроде убийств, поджогов и т.п. Точно так же и меры воздействия, принимаемые педагога­ми против таких детей, начинаются с легких и простых словесных выговоров и кончаются колониями для малолетних преступни­ков, где детей держат за решеткой и применяют к ним тюремный режим. <...>

До тех пор, пока не была вскрыта истинная природа морали, моральное поведение казалось чем-то столь же объективно не­обходимым для поведения, как правило логики для мышления. И человек или ребенок, нарушивший правило морали, казался ненормальным, больным. Педагогика в таких случаях говорила о моральной дефективности ребенка как о болезни — в таком же смысле, как обычно говорят об умственном или физическом де­фекте. Предполагалось, что моральная дефективность есть такой же врожденный недостаток, обусловленный биологическими при­чинами, наследственностью или физиологическими причинами какого-то дефекта в строении организма, как врожденная глухота и слепота. Таким образом, утверждалось, что есть люди, от рож­дения нравственные и безнравственные, и, следовательно, есть дети, которые самой природой назначены сидеть за решеткой, потому что они родились преступниками. <...>

С точки зрения физиологической и психологической такое пред­ставление является абсурдным. Ни физиологам никогда не прихо­дилось наталкиваться на какие-либо особые органы морали в че­ловеческом теле, повреждение которых влекло бы за собой не­пременную любовь к преступлению и к противоморальным вы­ходкам. Ни психологу при анализе форм человеческого поведения и выяснении законов их образования не пришлось обнаружить существования врожденных реакций, обусловливающих моральное или имморальное поведение. (с. 288) Понятие морального несовер­шенства есть понятие не биологическое, но социальное. Оно яв­ляется не врожденным, а приобретенным. Оно возникает не из биологических факторов, формирующих организм и его поведе­ние, а из социальных, направляющих и приспособляющих это поведение к условиям существования в той среде, в которой ре­бенку приходится жить.

Таким образом, моральное несовершенство всегда опытного происхождения и означает недостаток не врожденных реакций и инстинктов, т.е. не дефект организма и поведения, а недостаток приспособительных к условиям среды условных связей, дефект воспитания. Поэтому гораздо правильнее говорить не о мораль­ной дефективности, а о социальной недовоспитанности или за­пущенности ребенка. Отсюда делается совершенно ясным и об­щий вывод, который должен служить отправной точкой при рас­смотрении вопроса о воспитании таких детей. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких оградительных испра­вительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания. Во всех случаях моральных проступков детей, от самого ничтожного и до самого большого, мы имеем дело с конфликтом между ребенком и средой и должны признать, что всякий ребе­нок — прирожденный моральный преступник уже в силу одного того, что он рождается на свет с заведомо не приспособленными к данной среде реакциями. Даже в самых архиблаговоспитанных семьях ни один ребенок не рождается с готовым умением вести себя хорошо; напротив, решительно во всех своих естественных отправлениях и поступках он не подчиняется правилам приличия и морали, и в этом отношении задача воспитания сводится толь­ко к тому, чтобы установить приспособление ребенка и его реак­ций к условиям среды.

Единственным средством приспособления таких реакций яв­ляется воспитательное воздействие окружающей среды. Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо установив­шихся у него антисоциальных форм поведения привила бы ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к услови­ям существования. Морально несовершенный поступок — прежде всего несоциальный поступок, и моральное воспитание — прежде всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной пе­дагогики как раз обратно тому, которое часто применяется по отношению к нарушителям законов в обществе и государстве. Там естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь, наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Там чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника и все направлено на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение и преобразование личности ребенка и, следовательно, на сильнейшее перевоспитание его. (с.289) В наше время даже государство в сво­ей карательной политике по отношению к преступникам стано­вится на ту точку зрения, что наказания должны скорее служить перевоспитанию, чем устрашению, возмездию. И точно так же как серьезное преступление, так и самый легкий детский просту­пок всегда в конечном счете означает маленькую или большую трещину в социальном поведении ребенка.

Поэтому как преступность вообще, так и детская вовсе не означает низкого уровня общего развития человека, напротив, преступление часто свидетельствует об известной силе, способ­ности к протесту, большой воле и умении сильно чувствовать, многого хотеть и многого добиваться. Детская преступность не толь­ко не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, на­оборот, вяжется и очень легко уживается с большой общей ода­ренностью. Моральные проступки не только не означают неуме­ния ребенка образовывать социальные навыки или его неспособ­ности к социальному сожительству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необычайную хитрость, ловкость, смышле­ность, подлинный героизм и, что самое важное, величайшую при­верженность к какой-нибудь особой морали — уличных воришек или "карманников", которые имеют свою мораль, свою профес­сиональную этику, свое понятие о добре и зле.

Чаще всего моральная неуравновешенность ребенка происте­кает в силу двух основных причин. Во-первых, беспризорность, которая составляет факт огромной социальной зависимости и равняется по своему смыслу отсутствию социального воспита­ния, т.е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к среде. Во-вторых, повышенная общая одаренность детей, ко­торые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения. Напротив того, пай-дети обычно представляют собой в моральном отношении яркий образчик бездарности, потому что такими чаще всего бывают рахитичные и анемичные, вялые и ограниченные дети, идущие по линии легчайшего приспособ­ления к среде; такие, которым многого не нужно или которые в самом раннем детстве постигли секрет благополучного существо­вания и ценят его превыше всех благ. Люди больших страстей, великих подвигов, сильных желаний, даже просто люди боль­шой мысли и крепкие характеры редко выходят из пай-мальчи­ков и пай-девочек.

Вся система нравственного воспитания была построена на ав­торитарном принципе, т. е. на признании известного принудитель­ного значения за авторитетом родителей или учителей, поддер­жанного санкцией награды и наказания, устрашения и благопо­лучия. «Слушайся старших — и тебе будет хорошо, иначе будет худо» — вот грубая, но точная формула этой педагогики. (с.290) Высшая моральная ценность признавалась за послушанием, мотивированным страхом, между тем как с психологической точки зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспитательной силы, потому что заранее предполагает несвободное и рабское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной пси­хологический механизм, лежащий в основе нравственного воспи­тания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблуж­дение.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубо­ко въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образо­ванный родитель не могут отделаться от этого классического при­ема, и когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама тебя не будет любить», — то она совершает ту же самую ошибку, только в более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора за решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка, но нравственное и воспитательное воздействие воз­держания будет или равно нулю, или даже обозначаться отрица­тельной величиной, потому что оно куплено ценой страха и уни­жения, а не действительного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом.

Авторитарный принцип в морали, все равно от кого бы ни исходил этот авторитет, должен быть разрушен, и на его место поставлено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего мож­но определить в согласии с общим взглядом на воспитание как социальную координацию своего поведения с поведением кол­лектива, и здесь по всей линии послушание должно быть замене­но свободной социальной координацией. Правило, исходящее от коллектива и адресованное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизмом организации и распорядка школь­ной жизни, должно заменить собой тот педагогический дуэт, ко­торый господствовал между учителем и учеником при авторитар­ной системе.

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное при­нятие на себя таких форм поведения, которые гарантируют пра­вильность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в са­мой природе детей, и игра есть тот естественный механизм, кото­рый развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ре­бенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспи­тательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку. Напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. (с. 291) Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внут­реннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет до­статочно сильный регулятор поведения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных мораль­ных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали вся­кое моральное правило сопровождалось известной санкцией, ко­торая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награду — в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее сказать, вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и на­учают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребенок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реакций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учите­лем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд пе­дагогов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педаго­гов, если ребенок в силу инстинкта тянется к пламени свечи или к горячему самовару, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься — и это будет луч­шей школой, которая сильнее всяких других мер научит ребенка остерегаться огня. В самом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее воспитатели находили могущественней­шее средство, и приведенный пример представляет типический случай такого воспитания.

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болез­ненное действие непосредственно связано с поступком, такая воспитательная мера едва ли может получить широкое распро­странение и быть возведена в общий принцип. (с.292) Как поступить педагогу в том случае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить самим детям испытать дурные последствия своих поступков, как поступить ему в том случае, когда дурное след­ствие поступка скажется не немедленно, а через продолжитель­ный промежуток времени или даже ряд долгих лет? Ведь за это время ребенок успеет втянуться в дурную привычку, и весь обна­руженный впоследствии им вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одной выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако, если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, мы рискуем воспитать в нем опыт­ного курильщика раньше, чем он придет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком.

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связа­ны только связью с поступком, которая делает для разумения ребенка недоступной и непонятной зависимость между поступ­ком и дурным последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельные последствия, что было бы крайне рискованно довериться их воспитательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошка, едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на деле узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок. Таких случаев может быть чрезвычайное множество, и в смысле не только физического, но и нравствен­ного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограничено незначительными случаями вроде приведенного выше, но широ­кого педагогического значения получить не может, и, в частно­сти, он совершенно не годится для воспитания морального по­ведения. В нем отсутствует та необходимая свобода выбора, кото­рая одна способна создать моральное поведение. Наторп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказа­ния кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скоро научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связа­но с его поступком, но что присоединяется добавочный и про­межуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он на­учается избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгать и т. п.

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное положение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уважение, ни доверие не могут быть сохранены между наказыва­ющим педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы оно ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывает в нем любовь и доверие. <...> (с. 293) Други­ми словами, всякое наказание с психологической точки зрения представляется вредным, и в настоящей школе не должно быть никакого места для наказания. Само понятие проступка ребенка должно означать всегда дефект воспитания. Преступление школь­ника есть прежде всего преступление школы, и на него можно ответить только устранением этого дефекта в социальной органи­зации самой школы. В этом смысле самоуправление в школе, орга­низация самих детей являются лучшими средствами морального воспитания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не пре­вращались в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства обще­ственности. В зависимости от этого организовать социальную сре­ду в школе означает не только создать конституцию школьного управления и созывать детей регулярно на общие собрания, про­изводить выборы и соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, ско­рее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских от­ношений, охватывающих небольшие социальные группы, пере­ходя затем к более широким объединениям товарищеского харак­тера и заканчивая самыми широкими и большими формами дет­ского движения, школа должна пронизать и окутать жизнь ребен­ка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет та­кой силы и справедливости общее положение о воспитании: вос­питывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни пра­вильно растут дети.

Отсюда делается понятной связь воспитания с жизнью и школы с социальным строем, которая должна служить исходной точкой для педагогики. Вопросы воспитания будут решены только тогда, когда и вопросы социального строя. Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что, как мы видели, единственным воспитатель­ным фактором, устанавливающим новые реакции ребенка, явля­ется социальная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании. <...>

Встает вопрос, что же может заменить в нашей педагогике по­ложительные стороны системы наград и наказаний как воспита­тельных мер. Если они изгоняются из нашей школы в силу своего вредного влияния, то несомненно все же, что некоторая часть их действия должна быть сохранена. Иначе говоря, в деле нравствен­ного воспитания должна быть использована природа детских вле­чений, которая является могучим двигателем их поступков. Эта положительная сторона должна быть сохранена в той форме, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих. (с.294) Ничто так не побуждает нас к действию, как связанное с ним удовлетворение. <...>

Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминиро­вать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрица­тельные стороны похвалы и порицания. <...>

Ребенок всегда должен знать конечные результаты своих по­ступков, а это знание — могучее воспитательное средство в руках педагога. Поэтому школу социального воспитания не надо пони­мать просто как толпу детей, ничем друг с другом не связанных. Всякий прекрасно знает, что объединение такого большого коли­чества детей, не имеющих общих связей и интересов, дает еще острее чувствовать каждому свою изолированность и одиночество. Нигде человек не чувствует себя таким одиноким, как в толпе, с которой его ничто не связывает. <.„> Такая система способна только подавить ребенка и угнетающе подействовать на него. Очевидно, в нашей школе речь должна идти о таких формах социального вос­питания, которые бы вызывали живое общение между детьми, чтобы ребенок дорожил удовлетворением и неудовлетворением своих товарищей. При такой организации среда явится тем могу­щественным аппаратом, который будет посылать на ребенка вся­кий раз отражение впечатления его поступка.

В правильно организованной социальной среде ребенок будет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, отражен­ным в громадном резонаторе, и эти постоянно идущие навстречу ему отраженные впечатления его же собственных поступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педагога.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не все­гда будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание. Идеалы свободного воспитания, т.е. решительно ничем не стесненное сле­дование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следователь­но, останется только педагогическим принципом известной от­носительной силы в довольно узких пределах. Желания ребенка всегда будут заключать в себе много гибельного и вредного, и, предоставленный им, он причинил бы сам столько вреда, что никакой разумный педагог не решился бы во имя принципов сво­бодного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от предна­меренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. (с. 295) Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в челове­ческой жизни, постольку свободное воспитание означает не от­каз вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе той об­становки, в которой ребенок живет. Если откажется от воспита­ния человек, тогда начнут воспитывать и мебель, и улица, и вещи. Таким образом, свободное воспитание надо понимать исклю­чительно как максимально свободное в пределах общего воспита­тельного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на деле очень часто оказывается, что поведение ребенка далеко не совпадает с интересами коллектива. Тогда может воз­никнуть конфликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для ребенка выгодным изменение его поведения в сторо­ну социального интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку было выгодно идти в ногу с коллективом, как это ему бывает выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало для него смысла жизни, как и выпадение из игры. Жизнь, как и игра, должна требовать постоянных напряжения сил и радости совместного движения.

В конце концов теория свободного воспитания есть обратная сторона теории врожденности нравственных чувств. Обе они при­знают бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в процессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нравственном организме ребенка заложено уже при рождении. Отсюда естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравственные и безнравственные с самого начала и по самой сво­ей природе. <...> Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»; эти самые влечения могут быть обращены на добро.

Дриль Дмитрий Андреевич (1846—1910),

ученый, юрист, психолог, пе­дагог и общественный деятель.

С его именем связано становление отечественной криминологии и пенитенциарной (исправительно-трудовой) педагогики. С 1897 г. возглавлял отдел исправительно-воспитательных заведений при главном тюрем­ном управлении МВД Российской империи.