Биологический и социальный факторы воспитания

...Единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Толь­ко та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредствен­ное влияние и производить изменения в чужом организме невоз­можно, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт.

«Наши движения — суть наши учителя». Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В его организме, а не где-нибудь в другом месте, происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным, как бы антисоциально оно ни было по своей идеологии. <...> По­этому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как бе­рет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. <...>

В основу воспитательного процесса должна быть положена лич­ная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В процессе воспитания учитель должен быть рельса­ми, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения. <...> Воспитывать — значит прежде всего устанавливать новые реак­ции, вырабатывать новые формы поведения. <...> Опыт ученика, установление условных рефлексов, всецело и без всякого остатка определяется социальной средой. (с. 281) Стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека. <...> Учи­тель является с психологической точки зрения организатором вос­питывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником.

И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управ­лению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хо­тел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение сосед­них растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т.е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка. При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли, и в этом отношении учительский труд не представляет какого-либо исключения по сравнению со вся­ким другим видом человеческого труда. Любой человеческий труд двойствен по природе. <...>

Учитель является, с одной стороны, организатором и управи­телем социальной воспитательной среды, а с другой — частью этой среды. Там, где он заменяет книги, карты, словарь, товари­ща, он действует как рикша, который заменяет лошадь. Там, где учитель, подобно рикше, который выступает в роли части воспи­тательной машины, там с научной точки зрения он не выступает как воспитатель. Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы сре­ды, управляет ими и заставляет их служить воспитанию.

Таким образом, мы приходим к следующей формуле воспита­тельного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учи­теля при этом сводится к организации и регулированию среды.

Чтобы роль эта сделалась совершенно ясна, надо остановиться несколько подробнее на понятии воспитательной среды. Легко может показаться с первого взгляда, что никакой особой воспи­тательной среды не нужно, что воспитание может осуществлять­ся в любой среде, и, в частности, наилучшим воспитателем явля­ется та среда, которая и предназначена как место будущей дея­тельности воспитанника. Всякая искусственно созданная соци­альная среда всегда будет заключать в себе такие связи, которые будут отличаться от реальной действительности и, следователь­но, всегда будут сохранять известный угол расхождения с жизнью. (с. 282) Отсюда очень легко сделать тот вывод, что никакой искусствен­ной воспитательной среды создавать не следует: жизнь воспиты­вает лучше школы, окуните ребенка с головой в шумный поток жизни, и вы заранее можете быть уверены, что такой способ вос­питания даст жизнестойкого и жизнеспособного человека.

Однако подобный взгляд неправилен. Здесь следует принять в соображение два момента. Во-первых, то, что воспитание имеет всегда целью не приспособление к уже существующей среде, что действительно может быть осуществлено самой жизнью. <...> Это верно, что мы воспитываем для жизни, что она — высший судья и что нашей конечной целью является не прививка каких-либо осо­бых школьных добродетелей, а сообщение жизненных навыков и умений, что приобщение к жизни — наша конечная цель. Но в жизни есть самые различные навыки, и приобщение может быть самых различных свойств. Мы не можем относиться равнодушно и одинаково ко всем ее элементам и не можем всему решительно сказать «да» только потому, что это существует в жизни. Следова­тельно, мы не можем согласиться на предоставление воспитатель­ного процесса во власть жизненной стихии. Мы никогда не суме­ем расчесть наперед, какие элементы жизни возобладают в нашем воспитаннике, и не получим ли мы в результате карикатуру на жизнь, т.е. сплошную коллекцию ее отрицательных и негодных сторон.

В нашей улице есть столько мути и грязи рядом с прекрасным и возвышенным, что предоставлять исход борьбы за двигательное поле ребенка свободной игре раздражений так же безумно, как, желая добраться до Америки, броситься в океан и отдаться сво­бодной игре волн. <...> Надо принять во внимание, что элементы среды могут заключать в себе подчас и совершенно вредные и губительные влияния для молодого организма. Надо иметь в виду, что мы имеем дело не с установившимся членом среды, а с рас­тущим, изменяющимся, ломким организмом и что многое, со­вершенно приемлемое для взрослого человека, окажется губитель­ным для ребенка.

Оба соображения: с одной стороны, несоответствие взрослой среды ребенку и чрезвычайная сложность и пестрота влияния сре­ды, с другой — заставляет отказаться от стихийного начала в вос­питательном процессе и противопоставить ему разумное сопро­тивление и управление этим процессом, достигаемое через раци­ональную организацию среды. <...> Знание истинной природы воспитания указывает нам, какими средствами мы можем владеть всецело.

Таким образом, психологическая теория социального воспи­тания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течени­ем воспитательных процессов. <.„> (с. 283) Педагогическая психология становится чрезвычайно действенной практической наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами — постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его за­коны. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опира­ясь на его же собственные законы. <...>