V. Вегетативне розмноження. Його способи. Поліембріонія. Партеногенез

Індивідуальна і групова робота:

Завдання 4.

Використовуючи матеріал п. 31, гербарій, колекції, заповни таблицю:

Таблиця 7. Нестаї све розмноження рослинних і тваринних організмів

	Природне вегетативне розмноження рослин
№	Способи розмноження	Представники
1.	фрагментація: а) частинами тіла; б) бульбочками;
2.	в) ізидіями та соредіями. Вегетативне розмноження гіфами.
	Природне вегетативне розмноження вищих рослин:
3.	Розмноження рослин за допомогою: виводкових бруньок.
4. 5.	кореневими паростками кореневих бульб
6.	пагонів:
надземних:
	а) повзучі; б) вуса.
7. 8. 9.	підземних: а) кореневищами, б) бульбами. Цибулинами. Бул ьбоцибулина м и.
	Штучне вегетативне розмноження
№	Способи розмно:«ення	Представники	На чому заснований розмноження	спосіб
1.	Живцюванням:
кореневими живцями;
2. 3.	листовими живцями; стебловими живцями. Розмноження:
4.	відсадками;
5. 6.	поділом куща; бульбами;
7. 8.	кореневищем; кореневими шишками (бульбами)
9. 10.	коренем Шешіення:
шляхом зближення, або аблактування;
	Пцсплснкя живцем:
11.	а) копулювання, б) окулірування.

Природне вегетативне розмноження у тварин
1. 2.	Брунькування. Поділ тіла: (фрагментація) а) невпорядкованиіі; б) впорядкований.
Деякі особливості, які відбуваються при статевому розмноженні
№	І Представники	На чому засноване це явище
1. 2.	Поліембріонія Партеногенез

Взаємоперевірка змісту таблиці з одночасними індивідуальними відповідями учнів біля дошки для виявлення вірності заповнення таблиці і узгодження оцінювання.

Завдання 5.

Виберіть одну правильну відповідь.

1.До способів вегетативного розмноження належать:

а) фрагментація;

б) спороутворення;

в) партеногенез

2.До безстатевого розмноження належать:

а) брунькування;

б) кон'югація;

в) партеногенез

3. Способи розмноження:

а) мохи;

б) бактерії;

в) людина

4. Процес кон'їогації притаманний:

а) жабі;

б) вужу;

в) інфузорії-туфельці

5. Для яких організмів спори не є спосіб розмноження:

а) бактерії;

б) папороть;

в) хвощі

6. Для яких організмів характерний множинний поділ:

а) хламідомонада;

б) вовк;

в) птахи.

7. Які організми розмножуються фрагментацією?

а) ящірки;

б) водорості;

в) плауни.

У класі працюють З тьютори, які допомагають оцінити проведену учнями роботу.

Підведення підсумків групової роботи:

Завдання 4 і 5.

Фронтальна бесіда:

1. Назвати способи нестатевого розмноження

2. Чим вегетативне розмноження відрізняється від інших способів нестатевого розмноження.

Індивідуальна робота.

Завдання 6.

На прикладі двох способів нестатевого розмноження розкрити їх відмінності і навести приклади організмів, які розмножуються за допомогою цих способів.

Варіант 1. Спороутворення - невпорядкований поділ;

Варіант 2. Множинний поділ - фрагментація;

Варіант 3. Поділ клітини надвоє - брунькування;

Варіант 4. Спороутворення - впорядкований поділ;

Варіант 5. Множинний поділ - живцями;

Варіант б. Поділ клітин надвоє - кореневими паростками;

Варіант 7. Спороутворення - видозмінами пагонів;

Варіант 8. Множинний поділ - щеплення;

Варіант 9. Поділ клітин надвоє - виводковими бруньками.

Висновок: Біологічне значення нестатевого розмноження.

Тьюторські завдання:

Рівень с

Дати визначення одного із видів нестатевого розмноження і навести приклади.

Рівень В.

Дати визначення одного із видів нестатевого розмноження і навести приклади, розкрити цей спосіб розмноження і його значення в природі чи житті людини.

Рівень А.

Яким способом розмножуються водорості? у які періоди життя відбуваються ці способи розмноження і яке це має значення?

Який спосіб розмноження характерний для малярійного плазмодія. Розкрити цикл розвитку малярійіюго плазмодія.

Вегетативне розмноження в садівництві. Значення вегетативного розмноження в виведені нових сортів. Роботи І.Мічурина.

Фрагментація у тварин. Приклади і значення в житті процесів регенерації, які відбуваються при розмноженні.

Спороутворення в циклі розвитку покритонасінних Розкрити на конкретному прикладі.

Міні-модуль 1

Розглянуті принципи формування саморегуляції взаємодіють між собою і опираються на загальнодидактичні принципи і теж взаємодіють з ними. Принцип етапності корелює з дидактичним принципом системності і послідовності навчання, що обумовлює виконання як окремої навчальної дії, так і діяльності в цілому, згідно з компонентами саморегуляції.

Принцип усвідомленої перспективи пов'язанийі з дидактичними принципами єдності навчання і виховання та індивідуалізації навчальної діяльності. При формуванні саморегуляції "мета" формується як окремий компонент, який використовується на рівні окремої дії, навчальної діяльності та життєдіяльності, що обумовлює усвідомлену перспективу.

Мова йде про виховання мотивації як рушійної сили навчання школяра, організацію вчителем навчальної діяльності таким чином, щоб для всіх учнів були створені передумови для появи бажання і вміння вчитися. Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання сприяє поліпшенню умов для їх продуктивної праці, забезпечує формування самостійності, ініціативи, творчості, самоутвердження, самовдосконалення особистості.

Принцип методу діяльності взаємопов'язаний з дидактичними принципами свідомості й активності та зв'язку теорії з практикою. Формування саморегуляції створює можливості для відпрацювання свідомого підходу учнів до оволодіння знаннями: усвідомлення мети, способів і'ї досягнення, врахування особливостей завдання, аналіз правильності його виконання. Все це сприяє підвищенню ступеня свідомого розуміння учнем навчального матеріалу, керівництву процесами мислення. Дидактичний принцип свідомості й активності потребує глибокого проникнення вчителя у внутрішні процеси розуміння і осмислення учнем складної системи зв'язків у пізнанні. Для реалізації цього принципу необхідно вчити виділяти й узагальнювати істотні ознаки понять, навчати аналізу та синтезу процесів і явищ, узагальненню їх у єдине ціле, продумувати суть операцій навчальної діяльносгі.

Оволодіння структурою саморегуляції на навчальному матеріалі та загально-навчальними вміннями стає основою для виконання будь-якої практичної роботи, що дає можливість дитині у майбутньому стати суб'єктом власної життєтворчості, виходячи із особистості, цілей, устремлінь, у кінцевому підсумку - з розуміння нею сенсу життя.

Принцип паритетності та принцип свідомості й активності визначають гуманізовану систему взаємин між учителем і учнем на суб'єкт-суб'єктній основі, активізацію учнів, створення вчителем умов для самоактуалізації та творчого саморозвитку особистості.

Принцип гнучкості дозволяє реалізувати дидактичні принципи індивідуалізації навчальної діяльності, а саме врахувати індивідуальні і вікові особливості учнів (їх здібності, нахили, інтереси, устремління). Створення системи засобів, які містять різнорівневі програми, диференційовані завдання, контрольні роботи, дозволяє учневі регулювати власну діяльність, здійснити самооцінку, самоконтроль і, нарешті, самовизначення.

Принцип розвиваючого навчання знаходиться у взаємозв'язку з дидактичним принципом міцності засвоєних знань та формування вмінь і навичок. Оволодіння діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток процесів сприймання ознак предметів і явищ для визначення моделі значущих умов, автоматизація навчальних дій сприяє реалізації вказанного дидактичного принципу. Творчі дії по перенесенню засвоєного в нову навчальну ситуацію можливих лише на основі сформованих навичок саморегуляції, які забезпеч>'ють раціональні способи дій.

Принцип наступності, який обумовлює застосуванням и збереженням структури саморегуляції, при ускладненні матеріалу на різних вікових етапах розвитку дитини доповнює дидактичний принцип системності і послідовності навчання, згідно з яким процес пізнання здійснюється від простого - до складного, від нижчого - до вищого, від попереднього - до наступного. Відповідно змінюється і ускладнюються компоненти саморегуляції, що обумовлює динаміку її розвитку.

Особливо важливим є взаємозв'язок принципу методу діяльності із за-гальнодидактичними принципами системності і зв'язку теорії з практикою, що забезпечує розвиток в учнів здатності до практичної діяльності, заснованої на системі знань. Дитина навчається не заради суми знань, а для життя. Для старшого шкільного віку вміння здійснювати операції в ході навчальної діяльності ускладнюються за глибиною змісту, за кількістю операцій, за об'ємом рефлексії, про що свідчить процедурно-діяльнісна характеристика.

1. Розуміння і сприйняття мети діяльності.

2. Усвідомлення змісту і властивостей об'єкту дії.

3. Ознайомлення з теоретичними положеннями навчального матеріалу, основними поняттями, їх взаємозв'язком.

4. Рефлексія процесу сприйняття одержаних знань (самоусвідомлення одержаної інформації).

5. Здійснення дії з опорою на властивості об'єкта.

6. Рефлексія здійснюваних дій, самоконтроль.

7. Повторення дії на іншому матеріалі (виконання вправ).

8. Здійснення зовнішнього контролю з боку вчителя.

9. Рефлексія контролю й уточнення рефлексивного знання про навчальну діяльність.

10. Здійснення самостійної корекції навчальних дій відповідно до розуміння мети і досвіду рефлексивної самоорганізації (продумування і повторне виконання дій, у яких були допущені помилки).

11. Рефлексія циклу навчальної діяльності та узагальнення результатів (зіставлення одержаних результатів з метою діяльності).

Уміння як основа формування саморегуляції навчальної діяльності

Будь-яка діяльність складається з послідовності певних операцій, сукупність яких спричинить отримання кінцевого продукту. Реалізація кожного компонента саморегуляції в навчальній діяльності пов'язана з відпрацюванням в учнів певних конкретних умінь. Уміння - це здатність виконувати складну комплексну дію на основі засвоєних знань, навичок і практичного досвіду. Наступні визначення уточнюють характер виконуваних дій. "Уміння - це можливість ефективно виконувати дії (діяльність) відповідно до цілей і умов, за якими треба діяти". Термін "вміння" означає володіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності з допомогою наявних у суб'єкта знань і навичок. Загальне у наведених визначеннях те, що вміння передбачає екстеріоризацію - втілення знань у фізичну дію або мислення.

Для даної роботи важливо виділяти вміння, які спричиняють формування саморегуляції навчальних дій. У поняття "вміння" як важливого компонента процесу навчання Г. Щукіна включає комплекс розумових і практичних дій, усвідомлення цілі, виділення умов, формулювання завдання майбутньої діяльності, визначення стратегії виконання, підбір способів виконання дій.

Досвід, накопичений психологією та дидактикою, дозволяє виділити такі групи вмінь, які найбільше пов'язані з формуванням саморегуляції навчальних дій:

1) предметні вміння, які формуються в учнів у процесі вивчення спеціальних коніфетних предметів;

2) навчально-організаційні, які полягають у самоорганізації, саморегуляції навчальної дисципліни, вмінні керувати власною навчальною діяльністю.

На основі вивченої інформації нами систематизовані групи умінь, необхідні для формування саморегуляції, що відображається у мал. 8.

Реалізація кожного компонента базується на предметних уміннях. Виконання завдань з усіх предметів за єдиною структурою через сукупність компонентів саморегуляції формує навчально-організаційні вміння, вищою формою яких є вміння регулювати власну навчальну діяльність.

Уміння, необхідні для формування саморегуляції, з ростом і розвитком дитини розширюється за межами світосприйняття, поглиблюються за змістом. Спостерігається наступність у проходженні таких процесів, про що свідчить таблиця 8.

Як приклад формування саморегуляції у дітей дошкільного віку розглянемо педагогіку М. Монтессорі. її ефективність базується на тому, що в ході реалізації формуються всі компоненти саморегуляції, хоч педагог у своїй роботі не користується цим поняттям.

Мал. 8. Уміння, необхідні для формування саморегуляції

На підтвердження цієї думки розглянемо таблиці 8,9.

Не можна пригнічувати самочинну діяльність дитини, коли вона починає виявляти активність. Перші вияви особистості слід оберігати і свято поважати. Шкідливі вчинки слід знищувати.

- •78 • -

Таблиця 8.

	Наступність	у формуванні саморегуляції навчальної діяльності
Компонен-	Різні етапи навчання дитини
ти саморегуляції
Старша група	Початкова	Середні класи (5-9	Старші класи (10-і І класи)
	дитячого садка (6-7 років)	школа (1-4 класи)	класи)
Мета	Задається	Задається	Задається вчителем	Усвідомлення учнями близької.
	вихователем	вчителем і	і усвідомлюється уч-	середньої і дальньої перспективи.
		усвідом-	нями, зароджуються	Уміння побачити кінцевий резуль-
		люється	прагнення усвідомити	тат, доводити виконання до кінця
		учнями	середню і дальню перспективу	і оцінити результати.
Модель	Вміння	Пізнання	Поглиблене вивчення	Створення наукової картини світу
значущих	розпізнавати	навколиш-	навколишнього світу	на базі засвоєння понять про
умов	ознаки	нього світу.	в різних дисциплінах.	властивості різних систем на-
	предметів,	його ознак і	наукове обґрунтування	вколишнього світу, інтеграція здо-
	кольори.	властиво-	властивостей живої	бутих знань шляхом проведення
	розмір, форму,	стей	природи, вміння	операцій аналізу, синтезу, індукції.
	напрямок руху		усвідомлювати	дедукції, прогнозування мож:ли-
	та ін.		свій психологічний і фізичний стан	вих іиляхів розвитку будь-якої системи та п поведінки в різних ситуаціях; уміння орієнтуватися у навчальній інформації, обираючи все необхідне для своєї праці, визначити основні умови розв 'язання технологічних завдань, уміння доводити, аргументовано переконувати
Програма	Виконання	Задається	Виконання завдань	Уміння планувати роботу, перед-
дій	репродуктив-	вчителем,	таких прийомів:	бачати альтернативне вирішення
	них завдань по	виража-	роз 'яснення, засто-	завдання, що сприяє розвитку
	розпізнаванню	ється через	сування пам 'яток,	можтивості вибору найбільш
	літер, цифр;	алгоритм.	алгоритмів, опорних	правильного і оптимального
	одержання	опорні схе-	схем та ін.	розв 'язку; вияв самостійності
	перших навичок рахунку і читання	ми та ін.		та ініціативи у розв 'язані того чи іншого питання; накопичення досвіду моделювання будь-якого процесу та його результатів, уміння передбачати та здійснювати навчальні дії

				Таблиця 8. (продовження).
Контроль	Здійснює	Здійсню-	Здійснюється вчи-	Здійснюється контроль вчителя,
Корекція Оцінка	вихователь	ється як учителем.	телем контроль за виконанням заданого.	самоконтроль, взаємоконтроль; уміння визначати ступінь досяг-
		так І учнями у формі	оцінюються результати діяльності.	нення поставленої мети; уміння встановлювати причини недоліків
		взаємокон-	проводиться	своїх навчальних дій; уміння вико-
		тролю	взаємоконтроль і самоконтроль	ристовувати результати аналізу для планування своєї роботи. В.О.Сухомлинський відмічав: "Успіх індивідуальної роботи залежить головним чином від того, як педагог оволодіває методам самостійного аналізу успіхів та недоліків "

Таблиця 9.

Основні положення методики М.Монтессорі

Ланки саморегуляції	Основні положення
Мета	Ми повинні розвивати в дітях прагнення досягати своїх цілей і прагнень. Це необхідно для вироблення незалеокності і самостійності в них
Модель значущих умов	Створення середовища для розвитку дитини. Середовище може діяти у двох протилежних напрямках: воно мож:е сприяти розвитку або гпушити його. Так, деякі види пачьм добре ростуть у ж:аркому кліматі, сприятливому для них, а багато видів рослин і тварин зникли в тих регіонах, де вони не змогли пристосуватися
Програма дій	Свобода дитини є діяльність
Оцінка, контроль, корекція	Свобода дитини повинна бути обмеж:еною лише інтересами колективу, а форма її— вихованням людини. Не мож:на подавляти самочинну діяльність дитини, коли він починає виявляти активність. Перші вияви особистості слід оберігати, свято поважати і сприяти вшьному прояву життя. Шкідливі вчинки слід подавляти і знищувати

Дисциплінована людина, за Монтессорі, та, яка володіє собою і вільно розпоряджається собою, згідно з тим чи іншим життєвим правилогуї. Педагогіка М.Монтессорі спирається на три провідні положення:

1. Виховання повинно бути вільним.

2. Виховання повинно бути індивідуальним.

3. Виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною. Робота з дітьми за Монтессорі організовується на основі спостережень і вивчення їх особливостей у процесі життя в групі.

З точки зору М. Монтессорі, початок розвитку лежить всередині, дитина росте тому, що розвивається закладене в ній потенціальне життя згідно з біологічними законами, обумовленими спадковістю. Антропогенний і природовідповідний підхід М. Монтессорі полягає у тому, щоб не заважати вільному розвитку дитини. Саме дитина та її діяльність є центральною фігурою в життєдіяльності колективу. "Учитель не повинен бути єдиною вільною і активною особою в класі,

обов'язок якої подавляти активність дитини". Дисципліна у колективі полягає не у слухняності, мовчанні і нерухомості, а в активнії! діяльності. "Перше, що засвоює дитина для оволодіння активною дисципліною, це відмінність між добром і злом. Наша мета - дисциплінувати для діяльності, для праці і добра, а не для нерухомості, пасивності і слухняності".

У таких умовах дитина стає на позицію дослідника щодо навколишнього світу, чому допомагає організація реальних умов. До них належать:

1) спеціально створені розвиваючі матеріали, які мають не тільки змістовну, але й операційно-технічну цінність. Тобто ці матеріали стимулюють дитину до змістовної дії;

2) надання дитині повної свободи у виборі видів і способів навчальної діяльності;

3) предметні знання добудовуються конкретними ситуаціями соціального життя, які виникають у колективі вільного життя і живих реалій взаємин дітей один з одним і з дорослими.

Монтессорі не розділяє дітей на здібних і нездібних, бо кожна дитина має притаманні їй здібності. Процес розвитку Гї не лінійний, тому час пробудження здібностей наступає у кожної людини в різний час.

Підготовче середовище містить шість компонентів, це:

— свобода і ліміти свободи;

— структура і порядок;

— реальність і природність;

— краса й атмосфера;

— матеріали;

— суспільне життя.

1. Мета вільного вибору надає право дитині обирати матеріал, місце роботи, її темп. Свобода дає можливість реалізувати себе, здійснити будівництво самого себе. Важливо те, що дитина здійснює власне судження, має силу волі, щоб співвіднести і робити власні висновки, тобто дитина не відтворює сліпо те, що говорить їй дорослий. Межею, або лімітом, свободи є середовище, до якого належить дитина, інтереси колективу, той внутрішній гід, який веде дитину шляхом саморозвитку. Все те, що розвиває дитину, повинно бути дозволене. Тільки в цьому випадку свобода буде позитивною.

2. Структура і порядок - у тому, щоб кожна річ мала своє місце. Дитині не дозволяється працювати з поламаним матеріалом. її привчають до обережного ставлення до матеріалу, облаштовування зовнішнього середовища. І те, що в дорослому житті здається дрібницями, для дитини важливо і наповнене змістом. Приклад заняття:

"Діти, я покажу вам, як нести вазу. Ми несемо вазу двома руками." Інше заняття: як вітатися, користуватися носовою хусткою, витирати стіл тощо.

Важливо ретельно вказати на послідовність дій.

Порядок у навколишньому середовищі упорядковує духовний світ дітей і створює особливу атмосферу для діяльності і розвитку дитини.

3. Природність і натуральність середовища. Предмети, які оточують дитину повинні бути реальними, природними (рослини, рибки, пташки), відповідати віку дитини.

4.Матеріали мусять бути якісними, гарними. В основу краси закладена раціональність, простота, культура. Рекомендується чотири групи матеріалів: по опрацюванню навичок практичного життя, гігієнічних навичок, для розвитку сенсорики, інтелектуальні матеріали для розвитку наукових уявлень, розвитку художнього смаку (малювання, ліплення).

5. Громадське життя, полягає у формуванні поведінки дитини в групі. Дитині треба допомогти здобути моральну регуляцію: готовність бути корисним іншому;

— поведінка повинна бути природною;

— слід робити все совісно, а не в розрахунку на похвалу чи нагороду.

М. Монтессорі формує механізми саморозвитку. Дитина повинна зростати як саморозвиваюча система.

Для цього не слід дитині авансувати допомогою, бо сам матеріал-Монтессорі містить підказку.

Дія сильніша за слово, тому пояснювати слід дією. Слід оцінювати не результат діяльності дитини, а процес його досягнення.

Технологія формування саморегуляції навчальної діяльності

Технологія формування саморегуляції навчальної діяльності опрацьовує методи, засоби і формування процесу, спираючись на принципи саморегуляції, які корелюють з принципами дидактики.

Формування саморегуляції здійснюється під час навчального процесу, який складається з таких структурних елементів:

а) постановка, освідомлення і прийняття учнями пізнавального завдання;

б) сприймання навчального матеріалу;

в) осмислення, розуміння навчального матеріалу і засвоєння основної його інформації, формування наукових понять, узагальнення і систематизації знань;

г) закріплення і вдосконалення знань, їх запам'ятовування, формування навичок і вмінь;

ґ) застосування знань й умінь на практиці;

д) зворотний зв'язок і перевірка засвоєння, аналіз і самоаналіз досягнень учнів.

Розвивальна взаємодія вчителя і учнів під час цілеспрямованого відпрацювання навчально-організаційних умінь і навичок регулювання навчальної діяльності, способів узагальнення і рефлексії сприяє зростанню розумового та інтелектуального потенціалу особистості.

Методи, засоби та форми оволодіння саморегуляцією навчальної діяльності

При формуванні саморегуляції необхідне застосування відповідних методів. Під методами у дидактиці слід розуміти способи спільної діяльності педагогів і учнів у процесі навчання, спрямовані на досягнення цілей навчання і виховання учнів. У них відображається дидактична єдність діяльності педагогів і учнів у процесі навчання. Методи містять зразки логічних побудов, послідовність дій, спрямовують і контролюють їх хід, прискорюють досягнення успішного результату, допомагають самостійному просуванню учня в пізнанні, дають можливість самостійно переконагися у своєму просуванні правильним шляхом, органічно поєднують процес навчання (засвоєння знань), наукову творчість, оволодіння науковою теорією і розв'язання практичних проблем.

Розрізняють зовнішню і внутрішню сторону методів навчання. Зовнішня сторона методів виявляється у різних способах здійснення навчальної діяльності вчителя й учнів та в різних зовнішніх прийомах, що їх використовує вчитель.

Для формування саморегуляції більш істотною є внутрішня, або змістова, сторона методів навчання, яка не підлягає зовнішньому спостереженню, а саме:

— цілеспрямованість викладання й навчання; —■ формування інтелектуальних умінь;

— мш ивація навчання;

— насичення кожного етапу навчального заняття відповідним психолого-дидактичним змістом (розв'язання проблемних ситуацій, спільна пошукова пізнавальна діяльність), у якому взаємообумовлені процеси регулювання навчальної діяльності і розвитку.

Серед методів, які впливають на формування саморегуляції, слід виділити в одну групу: інформаційні, евристичні, дослідницькі, практичні, кожний з яких реалізується в конкретній педагогічній ситуації як одна із сторін багатомірної моделі методу.

Інформаційними є методи, функція яких - засвоєння готових знань і зразків діяльності. Учитель повідомляє готову інформацію або учні засвоюють і"ї з інших джерел. У сполученні з логічними діями (порівняння, узагальнення, доказ, виділення головного) здійснюється розвиваюче навчання, яке сприяє формуванню саморегуляції.

Евристичними є методи, які включають учнів у самостійну пошукову діяльність. Такими є: створення проблемної ситуації, виклад матеріалу з логічними завданнями, евристичні бесіди, розв'язання пізнавальних задач, дискусія.

Дослідницькими є методи навчальної роботи, за допомогою яких учні здійснюють самостійну творчу діяльність, схожу за своєю структурою з діяльністю вченого.

Така робота під керівництвом вчителя проводиться в молодших і середніх класах, а розгорнуї і наукові дослідження практикуються в старших класах.

Практичні методи - розвиток умінь і навичок виконання кінестетичних дій: методи письмових вправ (розв'язування задач, виготовлення креслень та ін.), методи вправ дослідницько-лабораторного характеру (фронтальні досліди, лабораторні роботи, практикуми, роботи з ТЗН та ін.), виконання трудових завдань. Практичні методи спрямовані на розвиток технічної творчості, розв'язування задач і вправ підвищеної складності, конструювання.

Розглянуті методи застосовуються також до традиційного навчання. Формування саморегуляції вимагає перенесення деяких акцентів до їх застосування, про що свідчить наведена нижче таблиця 10.

Методи навчання правомірно розглядати як засоби реалізації тих чи інших цілей навчання.

Позиція діяльнісного, а не вербального навчання вимагає впровадження певних засобів навчання, які організують і структурують навчальну діяльність, забезпечують розумову діяльність і рефлексію, а також комунікацію.

Логіко-технічні засоби включають технологію організації і проведення уроку. Така технологія повинна засвоюватися як відкрита в безперервному розвитку систем технічних і евристичних (пошукових, творчих прийомів і технік роботи). Для і"ї оволодіння необхідно тренування певних умінь і навичок розумової діяльності.

Технологія навчального заняття складається з шести процедур:

1. Визначення цілей.

2. Діагностика ситуації.

3. Діагностика задачі.

4. Постановка проблеми.

5. Програма реалізації.

6. Контроль, оцінка і корекція.

Таблиця 10. Зіставлення традиційного навчання і навчання з формуванням саморегуляції

Традиційне навчання	--------------------------------------------------. — Навчання з формуванням саморегуляції
Діяльність у процесі навчання
Здійснюється орієнтація к а діяльність викладача, при цьому учень стає об'єктом його діяльності	Переноситься акцент на організацію викладачем діяльності учнів і усвідомлення ними послідовності виконання дій при оволодінні навчальним матеріалом
	Роль викладача
Викладач подає навчальну інформацію	Викладач подає інформацію, при цьому формує мотиваційну сферу, застосовуючи логіко-технічні, соціотехнічні і психологічні засоби
	Роль учня
Учень - об'єкт навчання, його роль зводиться до слухання мал еріалу з наступним його відтворенням. Виконання навчального завдання здійснюється ним інтуїтивно	Учень сприймає інформацію, усвідомлює її мету, здійснює тренування певних умінь і навичок розумової діяльності, стає суб'єктом навчання
	Методи навчання
Спостерігається тенденція до використання декількох методів: розповідь, бесіда, самостійна робота, практична робота, при цьому ігнорується роль інших методів	При формуванні саморегуляції, крім традиційних, застосовуються активні методи навчання
	Засоби навчання
Засоби готуються і використовуються на основі ознайомлення '. матеріалом: тексти, фільми, слайди та ін.	Крім традиційних, особливого значення набувають логіко-технічні, соціотехнічні і психологічні засоби навчання
	Індивідуалізація
Традиційне навчання орієнтоване на середнього учня	Формування саморегуляції базується на індивідуальному підході, чому сприяє складання різнорівневих програм, визначення рівня саморегуляції
	Свобода дій
Усі учні одержують однакову інформацію та завдання для контролю засвоєння	При здійсненні контролю учаям надається декілька варіантів іавдань з різним ступенем складності, який учень обирає згідно 3 його самооцінкою
	Засвоєння знань
Часто учні не можуть оволодіти інструментом засвоєння знань, які дають компоненти саморегуляції	Володіючи інструментом навчальних дій, учень має змогу переходити від репродуктивного до вищих форм засвоєння знань

Здійснюються різноманітні форми контролю знань (поточний та ін.). Учень завжди є об'єктом контролю вчителя	Великого значення набуває взаємоконтроль, самоідантроль
Оцінка
Оцінка визначається вчителем	Особливого значення набуває взаємооцінка й самооцінка
Корекція
Корекція навчальної діяльності здійснюється вчителем	Корекція навчальної діяльності здійснюється як вчителем, так і учнями

Контроль

Указана технологія проведення навчального заняття допомагає учневі у виконанні кожного завдання згідно з компонентами саморегуляції.

Інтегруюча дидактична мета, визначена на початку уроку, повинна бути адекватною цілям кожного конкретного завдання. Двох'ярусна спрямованість мети навчання сприяє організації пізнавальної дії і передбачає перспективу використання її результатів, що позитивно впливає на формування мотивів здійснення пізнавальної дії.

Орієнтуючі процедури (1-4) є визначенням моделі значущих умов в розширеному варіанті. В орієнтуючі процедури входить ознаііомлення з теоретичними основами навчального предмета в межах параграфа, що вивчається.

Саме на цьому етапі повинні здійснюватися міжпредметні зв'язки. Зв'язок з життям і діяльністю, інтеграція здобутих знань, ознайомлення з поняттями, правилами; здійснюється крок до побудови картини світу. Вирішальні процедури (5,6) полягають у засвоєнні знань, застосуванні їх до конкретних навчальних завдань, практичного використання.

Таким чином, технологія розв'язання проблеми являє собою поетапну послідовність процедур, ураховуючи, що творчий процес не може бути лінійним, ряд операцій можуть мінятися місцями.

Логіко-технічні засоби використовуються для упорядкування роботи зі змістом, а також підвищення культури техніки мислення. Остання включає аналіз, синтез, техніку переходу від складного до простого і навпаки, індукцію, дедукцію, рефлексію, проблематизацію, критику, інверсію (ствердження і фіксацію протилежної точки зору.)

Психотехнічні засоби сприяють засвоєнню учнями навчального матеріалу. В їх основі лежать дві групи питань:

а) вироблення вміння навчатися (тренінг організаційних умінь);

б) рефлексивний тренінг, тобто сформованість названого вміння, що визначає такі складові, як вміння швидко включатися в роботу; послідовно виконувати навчальне завдання, перевіряти правильність його написання; самоосвіту - вміння працювати з літературою; анотувати, конспектувати, реферувати, самоконтроль і самооцінку навчальної діяльності.

Як відомо, психіка людини бере участь у регуляції Гї поведінки. У процесі навчальної праці учень керується вказівками вчителя, реалізує свою діяльність на основі зразків, що сприяє розвитку останньої як особливої якості психічних процесів. При цьому він організує порядок роботи, здійснює контроль і самоконтроль, що формує здатність до виконання дій "про себе", "у внутрішньому плані", новоутворень, потрібних для виконання завдання. Таким чином, завдяки рефлексії

відбувається осмислення і переосмислення предметного та операційного змісту пошуку розв'язання творчих завдань.

Рефлексивний тренінг забезпечується такими процедурами: виробленням здатності до самомобілізації своїх вольових ресурсів в умовах проблемної ситуації, формуванням рефлексивної саморегуляції і саморегуляції зусиль при інтелектуальних утрудненнях; розвитком творчої активності та ініціативи кожного учня в ході таких дій, як доведення, судження, порівняння, індукція, дедукція; збільшенням можливості багатогранного аналізу проблемно-конфліктних ситуацій і цілісного осмислення принципів їх конструктивного розв'язання.

Необхідність обґрунтувати правильність своїх дій спричиїїяє усвідомлення закономірностей механізмів власної діяльності, забезпечує включеність у систему суспільних відношень спільної діяльності, сприяє розвитку рефлексії (М. Бо-ришевський, І. Семенов, Ю. Степанов, Г. Сухобська). Рефлексія — це процес усвідомлення навчального матеріалу, категорій мислення, стану й основ дій, а також перебудови способу діяльності залежно від специфіки виявленої причини утруднення. Саме рефлексія дає змогу зіставити власну точку зору з точкою зору інших, перевірити надійність і глибину своїх знань.

Необхідність застосування набутих знань у нових умовах обумовлює особливий емоційний стан школяра, коли важко відразу знайти розв'язок і доводиться шукати різні шляхи його одержання. Механізмом творчої активності, спрямованої на подолання проблемно-конфліктної ситуації, виступає рефлексія - переосмислення стереотипів набутого досвіду, який є основою й умовою інтелектуального розвитку.

Соціотехнічні засоби є високорозвивальними засобами керування соціальною діяльністю учасників педагогічного процесу та їх комунікативними вміннями в колективі, які будуються на основі демократичної взаємодії, гласності, педагогіки співробітництва.

Вищі психічні, зокрема пізнавальні функції спочатку виникають у стосунках між людьми, а потім стають власне функціями психіки особистості. Процедури соціальио-технічного тренінгу полягають у створенні високого рівня мотивації групової роботи учнівського колективу: згуртуванні і встановленні ефективних комунікативних зв'язків: знятті особистісних конфліктів, утоми, аутотренінгу.

Особистісні позиції формуються на основі оціночного ставлення членів групи до тієї чи іншої ситуації і до моментів групової діяльності. Значне підвищення продуктивності групової праці досягається за рахунок організації змагання. Конфлікт активізує роботу учасників, полегшує виявлення й уточнення позицій.

Педагогу в практичній діяльності необхідно враховувати динаміку працездатності учнів на уроці, яка складається з п'яти фаз.

1) фаза переходу на новий рівень працездатності, занурення в урок;

2) фаза встановлення максимального рівня працездатності;

3) фаза оптимальної працездатності;

4) фаза нестійкої працездатності;

5) фаза падіння працездатності.

Для підтримки високого рівня працездатності учнів і розв'язання педагогічних задач велике значення має організація уроку, визначення основних видів навчальної роботи, їх тривалості й оптимального поєднання логіки проведення уроку з динамікою зміни працездатності учнів.

I фаза. Перехід на новий робочий рівень.

Визначення цілей, мотивація, розуміння і сприйняття змісту дії і внутрішніх умов, сприятливих для формування у школярів готовності до активного пізнавального процесу, активізація відповідних опорних знань, умінь і навичок, мобілізація уваги, пам'яті, мислення, волі, почуттів. Актуалізація життєвого досвіду учнів, ознайомлення з економічним значенням теми. Збудження інтересу до вивченої теми і підтримка його протягом усього уроку.

II фаза. Встановлення максимального рівня працездатності. Орієнтуючі процедури: діагностика ситуації, постановка проблеми, встановлення міжпредметних зв'язків; визначення місця теми в загальній картині світу; постановка дослідів, застосування технічних засобів навчання; оптимальний темп уроку, створення потрібних умов ДJ^я розвитку здібностей.

ПІ фаза. Оптимальна працездатність.

Здійснення вирішальних процедур. Розробка і реалізація програми. Вивчення нового матеріалу, первісне його закріплення, виконання вправ, які потребують відтворення і застосування знань за зразком у змінній або новій ситуаціях. Навчання складати короткий конспект матеріалу. Організація самостійної роботи. Вибір мінімуму вправ, достатнього для формування відповідних умінь в учнів певного рівня підготовки.

IV фаза. Нестійка працездатність.

Рефлексія здобутих знань, коментування фрагментів кінофільмів, виконання завдань, робота з підручником. Уміння виділити головну думку тексту, складати його план, конспект, перебудовувати відповідь з вербальної форми у форму таблиць і схем, ставити запитання за текстом. Виконання і коментування завдань для перевірки.

V фаза. Зниження працездатності.

Виховання вміння здійснювати контроль і корекцію виконаних вправ, давати самооцінку. Підведення підсумків уроку, оцінка відповідей. Точні інструкції щодо виконання домашнього завдання.

Дія навантаження через певний час викликає певне зниження працездатності та інші зміни у функціональному стані організму, що вказують на втому. Водночас втома є стимулом відновлюваних процесів в організмі, які за умови допустимого рівня втоми та правильно організованого відпочинку не тільки забезпечують відтворення працездатності, але й підвищують і"ї. Без навантаження розвиток організму неможливий.

Деякі вчителі вважають групу психологічно підготовленою, якщо названа тема уроку і розкритий її зміст, що спричиняє ігнорування особистості учня та його світосприйняття.

Застосування психотехнічних засобів навчання обумовлює психологічну цілісність уроку.

Діяльність вчителя:

— викликати інтерес учнів до вивченої теми і підтримувати його протягом усього навчання;

— у процесі вивчення теми враховувати психологічні особливості, сприйняття й осмислення матеріалу;

— створити сприятливі міжособистісні стосунки у процесі взаємодопомоги і взаємоконтролю.

Діяльність учнів:

— учні повинні визначати мету уроку на кожному його етапі і намагатися досягти її;

— активно мислити, брати участь у роботі на всіх його етапах, розв'язувати пізнавальні задачі, переживати радість відкриття нового;

— відчувати задоволення від досягнення мети, бажання працювати ще краще, тобто їхня діяльність повинна бути емоційною, залучати до вольових зусиль.

Тільки при сприятливому психологічному кліматі на уроці, коли учні розкуті, коли вони довіряють учителеві, можливо організувати активну творчу діяльність. Емоційні переживання, які виникають у процесі спілкування вчителя з учнями, створюють загальний емоційний фон взаємин, який упливає на весь процес спільної діяльності. Особливість педагогічного спілкування визначають неповторність, особистісний характер кожного уроку, творчий почерк вчителя.

Колективні форми роботи урізноманітнюють рівні педагогічної взаємодії учитель-учень. у педагогічній літературі розглядаються такі рівні стосунків у загальноосвітній школі: співпорядкування, співробітництво, співтворчість. Саме при стосунках співробітництва і вчитель, і учень стають суб'єктами навчально-виховної взаємодії і сприяють становленню суб'єкт-суб'єктивних стосунків.

Соціотехнічні засоби навчання, спрямовані на співробітництво вчителя й учнів, повинні враховувати такі положення:

— урок проводиться не для учнів, а з учнями;

— організований і керований з врахуванням їхніх інтересів;

— учитель не тягне учня силоміць, а йде з ним поруч;

— учителя й учня поєднує спільна праця щодо досягнення спільної мети;

— навчально-виховна система не може функціонувати нормально, а тим більш оптимально, якщо між учителем і учнями встановлюється й функціонує лише прямий і відсутній зворотний зв'язок;

— ефективність навчання і виховання в певних межах прямо пропорційна до частоти й обсягу зворотного зв'язку.

Відповідь - це зв'язний текст, створений учнем самостійно. Необхідно навчитися розробляги програму словесної дії, яка визначає логіку відповіді. Для цього учень здійснює інтелектуальну, тобто розумову діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач, а саме:

1) сприйнягія і розуміння питання, усвідомлення теми, тобто того, що повинно бути отриманим;

2) орієнтація на умови задачі та опрацювання плану дій;

3) виконання наміченого плану;

4) порівняння результату з визначеною метою. Розрізняються такі рівні виконання навчальних дій:

1. Репродуктивні - відтворення учнем інформації і дій учителя: репродуктивна відповідь, розв'язання евристичної задачі на основі готових логічних дій.

2. Реконструктивні - дії на основі зразка, даного вчителем, правила-орієнтири, моделі, але в ситуації, аналогічній тій, яку використав учитель.

3. Творчі дії, які учні самостійно обирають з системи логічних дій або створюють самостійно в процесі евристичної бесіди або дослідження.

В основі відповіді учня покладені його знання. Знання —це перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне Гі відображення у мисленні людини. Знання - це згорнута дія. Знання означає здійснення операції відповідно до завдання. Початком знань є уявлення - чуттєві образи або елементарні знання про предмети і явища, які часто залишаються на рівні напівсвідомості і стають основою для осмислення фактів. З фактами учень ознайомлюється на уроці при застосуванні вчителем різноманітних методів і засобів. На основі фактів формуються поняггя - форма мислення, яка акумулює найбільш істотні ознаки предметів і явищ.

• Сапорвгуаяаія - феномен стабільності прироли і аюдини •

Поняття - це узагальнена форма відображення в мисленні предметів і явищ дійсності і зв'язків між ними пшяхом фіксації загальних і специфічних істотних ознак і відношень. Засвоєння понять означає імітаційне (реконструктивне) повторення шляху його побудови. Тому учням ставиться мета - пройти шлях побудови поняття, тобто здійснити "вирощування" поняття. Така операція містить всі компоненти саморегуляції і включає такі послідовно здійснювані прийоми:

— мету - логічну операцію, яка розкриває зміст поняття;

— модель значущих умов - аналіз як розчленування мисленням змісту предмета на його складові, ознаки і властивості, опис зовнішніх ознак предметів, які є елементом поняття; порівняння вивченого об'єкта з аналогічними;

— програму дій - синтез як сполучення ознак і властивостей предметів у мисленні, які становлять зміст поняття; узагальнення окремих предметів або явищ на основі істотних ознак; установлення значення терміна, що означає поняття;

— оцінку і корекцію - установлення змісту самого поняття.

Роздрібнені фрагментарні знання інтегруються, об'єднуються в нове поняття, здійснюється перехід, що сприяє розвитку широти мислення. "Вирощування" понять є одним з прийомів інтеграції знань.

При формуванні саморегуляції має місце прийом розгортання визначення понять. Він полягає у тому, щоб до кожної ситуації, що закладена в задачі, відтворити визначення понятія, в якому фіксуються ознаки явищ-об'єктів, процесів та їх властивостей. Тоді здійснюється зворотний хід думки. На цьому шляху народжується рефлексія, оперування поняттями, а згодом свідомість, змістом якої виступає типова траєкторія формування поняття.

Побудова понять, оперування ними, прямі й обернені способи розв'язання від "практичного" переходять в "рефлексивний" тип їх здійснення. Учень, який досяг такого застосування понять, найбільш інтенсивно наближається до jnvioB оволодіння навчальною діяльністю.

Для саморегуляції ефективними є формування абстрактних узагальнених понять, які дозволяють ставити і розв'язувати задачі в абстрактній формі.

Поняття, на відміну від уявлень, найбільш повно відображають суть явища. У побудові поняття найістотніше значення має модель значущих умов, яка спрямована на виявлення характерних ознак і властивостей об'єкта вивчення. Операції, які сприяють формуванню цього компонента:

— визначення понять - є не тільки констатація готових знань, але й аналіз властивостей об'єкіа;

— класифікація об'єктів - об'єднання об'єктів за спільними ознаками;

— спостереження як вид активності розумової діяльності. За В.О.Су-хомлинським, якщо повторення - мати навчання, то спостереження - мати осмислення;

— порівняння - встановлення різноманітних зв'язків між явищами;

— узагальнення - це знаходження спільного в різних об'єктах, процес руху думки від фактів до узагальнень. Він супроводжується діями мислення (аналізу і синтезу, абстрагування та конкретизації), що дадуть можливість поглиблено засвоїти суть і причинно-наслідкові зв'язки явищ природи, які учень спостерігає.

Модель значуищх j'mob є основоположним компонентом саморегуляції. Окремі факти без їх основи дають поверхові і не систематичні знання. Тому вивчення, наприклад, діяльності історичної особи без врахування особливостей епохи, вивчення хімічного елемента і його сполук без чіткого визначення місця в періодичній системі Д. І.Менделєєва або образу літературного героя без чіткого уявлення про історичну епоху є формальними.

Найбільш важким для формування відповіді учня є визначення моделі значущих умов (орієнтовної основи дії). Тому відповідь учня буває неповною, нелогічною. Наприклад, на завдання "Розповісти про особу Олександра Македонського" (матеріал з історії стародавнього світу, 6 кл.) учень відповідає: "Олександр Македонський, син Філіпа, який був володарем усієї Греції. Александр був сміливий, мріяв про походи та незвичне. Після смерті свого батька він став царем ГреціГ'. Недолік такої відповіді полягає в неповному розкритті моделі значущих умов, згідно з якою необхідно охарактеризувати епоху, коли відбуваються події, хронологічні дані, місце, де відбуваються події, тобто заповнюється конкретним змістом формула "Що? Де? Коли?" При такій відповіді необхідно постійно користуватися картою і тримати у свідомості місце, де відбуваються події і пов'язати це із сучасною картою світу. План дій та його реалізація є послідовність подій у їх зв'язному вигляді, що обумовлює логіку відповіді.

Інструментом відповіді є мова. Мова - це вид людської діяльності, що виявляється у мисленні і спілкуванні. Мова буває внутрішньою і зовнішньою. Внутрішня мова виявляється у рефлексії і є формою процесу мислення, у процесі внутрішнього монологу відбувається вербалізація, за допомогою якої здійснюється логічне опрацювання чуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння у повній системі понять і суджень. Внутрішня мова первісна щодо зовнішньої, за допомогою якої людина передає свої думки іншим. Зовнішня мова повинна логічно відобразити розумову діяльність учня і буде змістовною, коли відповідатиме наведеній вище структурі. Розвиток мовного мислення Л.С.Виготський розумів так:

"Від мотиву, що народжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, а потім у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, у словах".

Педагог, оцінюючи відповідь учня, враховує: правильність, що корелює з метою відповіді; повноту, усвідомленість і систематичність відповіді, що є наслідком орієнтування в умовах задачі та рефлексії; дієвість і міцність одержаних знань, що відображає можливість застосування їх у нових умовах.

Отже, зробимо такі узагальнення (табл. 11). Указані положення при організації уроку відіграють роль регуляторів: неначе світлофори на перехресті педагогічних роздумів про майбутній урок, які дозволяють знайти ефективний шлях його підготовки і проведення.

Таблиця 11. Діяльність учителя на уроці

Від чого потрібно відмовитися вчителю	До чого потрібно рухатися вчителеві
1. Від інформативності викладення	До розвитку миследіяльності та здібностей
2. Від вузькопредметності та ізольованості	До інтеграції, міжпредметного синтезу
3. Від технократичного підходу.	До гуманізації навчання, рівномірності, рівноцінності вибору предмета за бажанням
4. Від нав'язування	До волі, вирощування творчості
5. Від незатребування знань	До практичного застосування знань, їх необхідності і дієвості
6. Від теоретизування	До інтеграції теорії та практики
7. Від вузькопрофільності	До координації та інтеграції
8. Від нераціонального виісористаїшя навчального часу	До наукової організації праці

Нижче пропонується урок з біології заслуженого вчителя України, учителя-методиста школи-гімназії № 9 м. Полтави Герасименко В.Д. Тема "Білки" (11 кл.)

Таблиця 12. Проект застосування засобів організації навчальної діяльності на уроці

	Засоби
Логіко-технічні	Соціотехнічні	Психологічні
1. Визначення мети: вивчення складу.	Дискусія, спрямова-	1. Розумові операції.
структури і властивостей білків - складових	на на актуалізацію	перехід від простого до
компонентів живих організмів.	опорних питань. Робота	складного "вирощування
2. Діагаостика ситуації і задачі: живі	в мікрогрупах: клас	понять" - первинна - вто-
організми тварини, рослини, клітинна	поділяється на чотири	ринна - третинна - четвер-
побудова.	групи. У кожній групі	тинна структура біпка.
Питання: Які органоїди має жива клітина?	ведеться робота за	2. Рефлексія. Питання:
Які речовини входять до складу органоїдів?	рівнями співробітництва:	— чому необхідно мати
Висновок: Усі органоїди мають білкові	лаборант, експеримен-	знання про білки?
речовини.	татор, М03К0ВИІ1 центр,	— у чому виявляється
3. Постановка проблеми. Питання: Назвати	спікер.	взаємозв'язок будови.
склад аміноюіслот. Уплив функціональних	Завдання групам:	функції?
груп на властивості амінокислот. Завдання:	1 гр. Провести реакції	— як визначити належність
Написати дипептид із запропонованих	гідролізу биіка.	речовини до групи "білки"?
амінокислот і вказати тип реакції. Що	2 гр. Провести	3. Аналіз малюнків і схем у
визначає різноманітнісгь білків?	ксантопротеїнову	підручнику.
4-5. Розробка і реалізація програми: Роз-	реакцію.	4. Розгортання теоретичних
глянути мал. 72 3 підручника "Біологія" і	3 гр. Провести якісну	схем амінокислот і білків і
назвати рівні структурил/ї організації білка.	реакцію по горінню.	зіставлення їх з хімічними
Питання: Чому з'являється білкова спіраль?	4 гр. Здоровиіі спосіб	властивостями.
Яку роль відіфають функціональні групи?	життя та білок (вплив	5. Висловлювання.
6. Висновок: Різноманітність білків	алкоголю на білок)	6. Розуміння.
визначається великою кількістю	- денатурація білка;	7. Критика.
амінокислот і порядком розташування	Конфлікти розв'язуються	8. Узагальнення.
їх замінників та характером їх хімічного	в межах групи. Форма -	9. Висновки
зв'язку в молекулах білків	доповідь і дискусія.

Застосування на уроці вказаних засобів у комплексі відповідає принципам етапності навчальної діяльності, усвідомленої перспективи, гнучкості, методу діяльності, тобто сприяє формуванню саморегуляції навчальної діяльності.

Указана структура може бути застосована до різних типів уроків.

Урок-залік.

Тема "Цитологія" (11 кл.) (Рогодченко І.В. Карлівська школа-гімназія № 1 Полтавської обл.)

Мета: Контроль знань із вивчених тем, організація культурної комунікації, уміння аргументовано довести думку, відповідати на питання, брати участь у дискусії, уміння володіти собою й аудиторією.

Обладнання: таблиці, кодоскоп з дібраними кодоплівками.

При підготовці до уроісу-заліку увага звертається на соціотехнічні засоби.

Логіко-технічні засоби:

— попередня підготовка питань учителем і ознайомлення з ними учнів;

— проведення консультацій за додатковою літературою та за питаннями заліку.

Соціотехнічні засоби:

— розподіл за мікрогрупами згідно з кількістю тем, винесених на залі;

— створення експертної групи, що відповідає кількісно тематиці;

— розподіл обов'язків і пояснення дій учнів в мікрогрупах згідно з мал. 9. Учасники уроку-заліку приколюють значки, що відповідають їхній ролі в

мікрогрупі.

СПІКЕР: уведення в тему, взаємодія всіх членів мікрогрупи, заключне слово (висновок з теми).

КРИТИК: оцінка знань того, хто розуміє і роботи тих, хто повідомляє.

Мал. 9. Розподіл ролей у мікрогрупі для проведення, ділової гри

МОЗКОВИЙ ЦЕНТР: "питання", "які б'ють у ціль" у процесі повідомлення теми.

ТІ, ЩО ПОВІДОМЛЯЮТЬ: ерудити, які готові відстояти наукову точку зору та орієнтуються в літературі.

Після виступів членів мікрогрупи експертна група підводить підсумок результатів якості підготовки мікрогруп до заліку, робить свої зауваження і пропозиції.

Мал. 10. Організація спілкування під час навчального заняття

• Саморвгуаяаія - фснрмен стаОІаьності прироли І аюапнп •

Якщо на уроці реалізується рефлексивна фзшкція з акцентом на змісті вивченого матеріалу, то в ході заліку акцент робиться на форму мислення й організацію комунікації. Учитель ставить питання до заліку не репродуктивного, а конструктивного, творчого характеру. Підчас заліку має місце рефлексія комунікативна, в якііі учні "відкривають" для себе комунікативні позиції (висловлювання, розуміння, критика, організація). Розкривається специфіка роботи вчителя як організатора комунікативних процесів. Проведений таким чином урок урізноманітнює види спілкування, що можна подати на мал. 10.

Традиційний урок. У центрі - учитель; по лінії кола - учні. Спілкування вчитель-учень, що заважає диференціації, усереднює стосунки, передбачає репродуктивні методи викладання.

Нетрадиційний урок. У центрі - учитель, який керує діяльністю мікрогруп. У мікрогрупах відбувається спілкування між учнями, основою якого є навчальний матеріал. Саме у спілкуванні знання викристалізовуються, засвоюються.

Урок - навчальна ділова гра. Навчальна ділова гра - це варіативна, динамічна форма організації цілеспрямованої взаємодії діяльності і спілкування всіх і"ї учасників під керівництвом викладача. Суть цієї форми - взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників гри в процесі розв'язку типових професійних і навчальних ситуацій.

Підсумковий урок з хімії в десятому ліцейному класі національної школи № 11 м. Полтави з теми "Електролітична дисоціація" вчителькою Л.М.Ростовцевою був організований як інноваційна гра "Політ на космічному кораблі". Необхідною умовою для дозволу на участь у польоті було засвоєння теми, вміння орієнтуватися у властивостях електролітів, практичному їх визначення, написання іонних рівнянь реакцій та проведення кількісних розрахунків. Гра охоплювала три етапи.

Перший передбачав матеріально-технічне забезпечення робочих місць (реактиви на робочих місцях, хімічний посуд, схеми, електроприлади, ТЗН), формування груп, організацію співробітництва, змагання, позиційної динаміки.

Екіпаж корабля складався із шести команд (по чотири чоловіки, об'єднані на основі співробітництва). У ролі, яку виконував кожний, потенційно закладений можливий діапазон ситуацій, завдань і взаємодій, видів діяльності, а також їх регуляторів: мотивів, потреб, норм, правил, які керують тією чи іншою рольовою поведінкою.